Transferencia

Transferencia
*Auspiciada por la Universidad Nacional de Santiago del Estero, por Resolución Nº 728 CUDAP:EXPE-MGE:0004039/2011. A partir del 6 de Septiembre del 2011.

*Declarada de Interés Académico por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, por contribuir al desarrollo de la producción cultural de la provincia. (Resolución CD FHCSyS Nº 143/2011), a partir del 23 de Agosto del 2011.

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Declarada
de Interés Educativo por el Instituto de Acción Cooperativa (Art. 1º; Resolución 406/2008 - Santiago del Estero, 18 de Julio de 2008), teniendo en cuenta la importancia que representa para el acervo cultural la difusión de conceptos y pensamientos del Psicoanálisis en la Cultura.

Las Publicaciones Psicoanáliticas del NOA






¡¡Nuestros amigos nos enviaron fotos del Encuentro en Tucumán!!

Realizado en un caluroso diciembre del 2009, en el marco de las V Jornadas de los Centros de Investigación y Docencia del IOM, Parletre estuvo presente entre las publicaciones del NOA.
Esta es la lista completa de publicaciones que el Psicoanálisis de la Orientación Lacaniana ofrece a la cultura de la región:
Diagonal (publicación del CID-Salta), representada por Alejandra Borla.
NOA (Boletin del CID de Jujuy), representada por Andrea Blasco.
Brújula (Boletín del CID de Tucumán), representada por Exequiel Jiménez.
Ovidio (Revista de la Asociación Freudiana de Tucumán) representada por Ricardo Gandolfo.
Parletre (Revista editada por el Grupo de Estudios Psicoanalíticos de Sgo del Estero) representada por Adriana Congiu.
Otium Ediciones (Editorial que nuclea a un grupo de analistas de Jujuy, Salta y Tucumán) estuvo representada por Viviana Carrasco y Laila Quintar.
El encuentro corroboró la existencia de una red psicoanalítica en el norte de nuestro país, que cada vez afianza más la enseñanza y la difusión del psicoanalísis en la vida social de cada ciudad.
Un buen recuerdo y todo nuestro agradecimiento a quienes nos mandaron estas fotos de recuerdo!
A.C.C.

*Foto 1: Gabriela Céspedes, Eduardo N. Campero, Adriana Congiu, Francisco Ruíz y Andrea Blasco.
*Foto 2: A. Fenix, Angélica Marchesini (Directora del CID Tucumán) Lucía Suárez y Clarisa Neme.
*Foto 3: A. Fenix, Angélica Marchesini, Andrea Blasco, Gabriela Céspedes, Adriana Congiu, Gabriela Duguech, Rosana Aldonate y Luis Seiffe.
*Foto 4: Andrea Blasco, Ricardo Gandolfo, Alejandra Borla, Adriana Congiu, Viviana Carrasco, Laila Quintar y Exequiel Jiménez.

Parletre Nº 8










Reportaje. Entrevista a Gabriela Yauzá

Integrante del grupo La Jeta Literaria de Santiago del Estero, Gabriela Yauzá –Profesora de Lengua y Literatura- obtuvo el primer premio con La Fuente de Secretos en el Concurso del Bicentenario organizado por la Subsecretaría de Cultura de la provincia para todo el Noa. Antología Jetona, el primer libro editado por el grupo, reúne unas cuantas producciones de algunos de los escritores miembros, entre ellos la misma Gabriela Yauzá.

(…)Es en vano analizar las razones de los jurados, algunas debían tener. Tampoco puede confiar del todo en su talento, es una joven entusiasta, pero lejos está de integrar aquella larga lista de escritores que hicieron de las letras santiagueñas una digna tradición (…). Así escribe Gabriela Yauzá en La Fuente de Secretos. Así, sus palabras horadan aquellas construcciones que circulan en el imaginario social acerca de cómo debe escribirse la literatura santiagueña. Así, bajo la fachada de un juego inocente, está rozando problemáticas cruciales-cotidianas. Así, va haciendo uso de todo eso que permite la literatura: cuestionar lo instituido, demoler prejuicios, denunciar excesos, romper los sentidos, dar nuevos sentidos, vaciar de sentidos, crear a partir de la diferencia, exorcizar los demonios, erotizar las palabras. Perteneciente a una nueva generación de escritores, y por lo mismo, embebidos de influencias socio-culturales diferentes a la de los “clásicos autores santiagueños consagrados”, tiene otros modos de apropiarse y usar las palabras. Ni mejor ni peor. Sí distinto.
Nos recibió en su hogar. La bienvenida, a cargo de una copiosa biblioteca instalada en la sala de entrada, ya nos anticipa la presencia de las letras en la casa. También hay juguetes, un corralito, una sillita. “Soy madre, esposa y amiga… los otros títulos, son circunstancias” así se define Gabriela. Sin provenir de una familia abocada al campo de la literatura, supo seguir el aroma y el color cautivante de algunos libros… los suficientes para que marcaran su deseo de dedicar parte de su vida a la escritura. Desde entonces, emplea este medio para hacer su propio aporte, para poner a circular sus ideas, para hacer cosas que de otro modo serían imposibles de llevar a cabo. Y aunque insiste en decir que escribe cuando se enoja, palpita en sus producciones un más allá de esto.
E: Es frecuente que el interés por alguna actividad sea despertada o inscripta por alguien. En tu caso ¿Cómo te inicias en el campo de las letras?
G.Y: En realidad creo que tiene que ver con una formación que he tenido con perfil humanista. Yo he hecho la primaria en la escuela Centenario y después me han transferido al Bachillerato Humanista. Después contingencias, he hecho un taller de periodismo, me gustaba el periodismo y desde muy chiquita he hecho un programa de radio con mis amigos del barrio; estaba la inquietud, ese era uno de nuestros juegos de niños. Me surge la posibilidad de hacer un taller de periodismo y conozco una chica que era la que lo dictaba que hacia Comunicación Social. Me quedé fascinada con ella, con su conocimiento y su forma de analizar la realidad; ahí dije “me voy a estudiar Comunicación Social” y ahí entro a tener una fascinación con la lengua, con la palabra. Para mí, entrar a la universidad y estudiar Antropología y todas esas cosas me produce un quiebre, porque en la adolescencia era muy activa en la iglesia. Esa crisis después me lleva a sentir que la ciencia no me alcanza para explicar ciertas cosas y es ahí donde digo “me gusta más la literatura”, obviamente han pasado no sé cuantos años.
E: ¿O sea que vos no terminas la carrera de Comunicación Social?
GY: No, pero por cuestiones económicas. Sigue siendo mi amor. También en medio de la carrera hago como auxiliar estudiantil y en ese espacio una profesora me decía que tenía potencial. Después cuando tengo que dejar, entre hacer nada y hacer algo decido entrar al Profesorado de Lengua y Literatura. Ahí también el acercamiento a las obras y a tener una constante fascinación por esta gente que magistralmente te cuenta historias y te muestra el mundo de una manera particular, eso es lo que me gustaba y en ese espacio me sentía cómoda también.
E: ¿Entonces empiezas a escribir después o antes del profesorado?
GY: Si escribía antes, pero cosas que más vale no recordar. Siempre, no sé exactamente cuándo, pero desde muy chica. Además mi familia no es de profesionales, ni de lectores asiduos. Pero mi mamá cuando era chica tuvo la brillante idea de leerme libros, me leía filosofía, cosas de la mayéutica; yo después siendo más grande tenia recuerdos que no sabía de donde venían hasta que ella me dijo. Después he encontrado los libros. Hay algo que te va marcando, como para que te guste leer al menos. El primer libro que me ha marcado mucho, que ha sido como un cambio de una lectura adolescente ha sido “Sobre héroes y tumbas” de Ernesto Sábato.
E: Hay escritores cuyas obras rozan la autobiografía, que no terminan de ser autobiografías puesto que hay una operación literaria –pienso en Kenzamburo Oé con Una Cuestión Personal por ejemplo- pero donde es muy palpable la incidencia de la experiencia de vida personal. Se trata de una delgada línea entre la ficción y lo real. ¿Vos desde qué lugar escribes?
GY: Eso me parece que es un camino que he ido haciendo, me resultaba en un principio muy fácil contar mis cosas riéndome un poco, dramatizando, desdramatizando. A medida que vas leyendo, Dolina por ejemplo, empiezas a incorporar a conciencia, formas y modos, un “a la manera de”. A Dolina por ejemplo, uno lo lee y le parece tan accesible que dice: debería probar. Pero arranco con una autorreferencialidad, siempre con la cuestión de la comedia. Al principio era súper barroca para escribir y después he ido leyendo, apropiándome de otras cosas y me he acercado a lo que me gusta muchísimo, los escritores latinoamericanos: Fuentes, Rulfo y otros escritores. He empezado a encontrar el gusto de lo simple. Eso ha sido una búsqueda, la otra era superar la autorreferencialidad, salir de lo cómodo que me resultaba a mí, de cómo yo percibo las cosas, que es válido pero no es con lo que me gustaría quedarme, por lo menos ahora. Entonces es un ejercicio constante ficcionalizar un poco, ponerme en el rol de otra persona, en la piel de esa persona y desde ese lugar escribir. En el cuento (“La Fuente de Secretos en “Antología Jetona”) hay un intento de ficcionalización porque jamás haría un viaje sola al monte, pero ha sido un ejercicio. Pero era tramposo porque todos los lugares que nombro los conozco. Entonces es una búsqueda, porque ahora por ejemplo estoy escribiendo unas poesías que son mas ajenas, son otras historias, no son mías, no soy yo. Hay una que me gusta, que se llama Mi Verónica, que está escrita desde una voz masculina. Lo que yo no sé si se corresponde a la psicología masculina, pero si cuando lo lees es el masculino el que está escribiendo. Me encantaría alcanzar la simplicidad, el ritmo y la cuestión de tomar distancia.
E: Uwe Timm, escritor alemán, sostiene: “Hay tres campos en los que la identidad, es decir aquello que es una unidad consigo misma, se ve disuelta: la enfermedad, el sueño y la literatura. Los tres campos marcan el límite de la normalidad. ¿Qué opinión tienes al respecto?
GY: Yo creo que se desdibuja la imagen que uno intenta sostener, de educada, amable y respetuosa por decirlo de alguna manera. En el espacio de la literatura sos un poco más libre, porque te puedes tomar licencias de matar gente, de cuestionar y desmitificar y de toda una serie de acciones que en tu realidad estas más condicionada.
E: Y es que la literatura siempre apela a la ironía, al juego, a la denuncia, pone en duda la arrogancia, golpea el engreimiento. El escritor se toma algunas licencias. De hecho Freud dice que el artista es aquél capaz de expresar sus fantasías y tiene la aprobación y el reconocimiento del público… que son todos aquellos que se identifican con aquellas fantasías pero que no se animan a manifestarlas.
GY: Si, es como un acuerdo entre ambas partes. El tema es que no somos tan libres. Cuando escribes desde la autorreferencialidad también escribes sobre todo tu entorno: tu pareja, tus amigos; en mi caso es un condicionante por eso quiero ficcionalizar.
E: Hay cierta concepción difundida y aceptada en la sociedad, que identifica a la identidad santiagueña con referentes como: folklore, campo, tradición. ¿Vos te sientes perteneciente a esta identidad?
GY: No es que reniegue de los mitos y las leyendas, sino que uno trata de decir que somos eso, y además otras cosas. Uno aspira a que se reconozcan, se apoyen y se acompañen otras manifestaciones. Porque hay otra generación que creció con otros fantasmas, a mi me asusta mas Fredy Kruger que Coquena. Somos una generación que creció viendo tele, con otro mundo de referencia y construir una identidad con algo que sientes ajeno es complicado.
E: ¿Qué función tiene la escritura?
GY: A veces me gusta decir que la literatura la vivo como algo colectivo, porque me gusta pensar en el hecho cultural como algo colectivo. No es un hecho que construya yo sola, ni que lo viva sola. Reconozco que no tengo la posibilidad, ni la autoridad para cambiar algo profundamente; entonces desde el lugar que tengo, trato de ver que es lo que se puede aportar. Para mí la literatura es eso, y también es mucho goce, algo que disfruto mucho.
PL: Contanos sobre “La Jeta”, ¿cómo ha nacido?
GY: La Jeta nace en el 2009. La idea desde el principio ha sido compartir gustos, poner un día y un horario fijo y armar una especie de agenda para presentaciones. No necesariamente debía ser literatura, podía ser música, cine, arte plástico…arte. “Vení, contanos qué te gusta, contanos por qué te gusta”. Ha habido una tendencia casi natural a que casi todo lo que se presente ha sido literatura, un poco de filosofía; pero es una deuda pendiente incorporar otras manifestaciones artísticas. Después fue decantando y también surgiendo otras ideas, se ha ido haciendo un grupo de frecuentes, han venido chicos de Santa Fé, Catamarca, Tucumán con los que hemos compartido lecturas. Después una cosa que generó un cambio fue Lucas Funes con el Taller de encuadernación de libros que vino a dictar. Ha estado buenísimo en tanto y en cuanto ha funcionado para hacer accesible una técnica para que una persona que no tiene recursos económicos para ir a una editorial y pagarse su propia publicación lo pueda hacer. De ahí, hemos empezado a trabajar en el libro con la dificultad de trabajar con algo que involucraba a mucha gente. En el camino también ha sido un aprendizaje, tomar decisiones, tratar de sostenerlas. Ahí también va decantando y vas diferenciando, por ejemplo el grupo de “La Jeta” de los sábados es diferente a esto que es hacer gestión cultural y demanda otros tiempos y otras formas de trabajar.
E:¿Por qué se llama La Jeta?
GY: Era producto de la circunstancia en la que surge, de sentir que había alguna gente que estaba produciendo y no estaba encontrando un espacio para hablar de lo que le gusta, era como estar con la boca tapada. La idea era destaparse y “jetonear”, decir sin problema. Un poco se ha logrado pero como les decía, nadie es tan libre.
E: ¿Qué proyectos tienen para el resto del año?
GY: Hay muchos, una idea es editar más libros pero con una línea más definida, en este que hemos hecho no había una línea editorial. Seguir con los espacios de los sábados. También estamos haciendo contacto con la gente de la FLIA la “Feria del Libro Independiente y Autogestionada”, un evento que se organiza en diferentes provincias que congrega a editoriales chicas, independientes, con otra línea de escritura que no es la de las grandes editoriales. Lo ideal sería armar una FLIA aquí. Hay chicos que quieren hacer radio, otros una revista, yo quiero hacer algo relacionado con la música; sin perder el espacio que ya tenemos. Por lo pronto estamos haciendo una segunda edición de la Antología para mandar libros a Córdoba y a Tucumán.
Muchas Gracias!!!



Entrevistadores:

Laura Trungelliti
Psicóloga del Hospital de Niños de Sgo. del Estero
Miembro del Grupo de Estudios Psicoanalíticos
de Sgo del Estero.

Paola FríasMiembro del Grupo de
Estudios Psicoanalíticos de Sgo. del Estero.
Actualmente escribe su Trabajo Final
para la Lic. en Psicología en la UCSE

A propósito de "La lengua de las mariposas": un ejercicio de lectura





Esta excelente película, dirigida por José Luís Cuerda en 1999, cuenta la relación de un niño con su maestro republicano en un pueblo de Galicia durante la primavera del 36. Imposible separar en esa trama lo pedagógico de lo social y lo político. Las fotos en blanco y negro que presentan los títulos de crédito muestran una España que trabaja para hacer entrar un nuevo capítulo en su historia.



La historia que vamos a ver está tramada en los avatares de un despertar, el despertar de un niño a la vida (aprendiendo a respirarla) y de un país a la modernidad, con sus avances y rupturas, todo ello no sin violencia, feroz a veces.
La pregunta inicial del film, espetada a cada espectador, es: ¿a tí te pegaban en la escuela? Es una pregunta en la que resuena el fantasma “Pegan a un niño” magistralmente desmontado por Freud. Pero también, más en el registro de otros textos freudianos como la correspondencia con Einstein o “Sobre guerra y muerte”, resuenan ecos de la guerra, siempre (in)civil.
1. La entrada en la escuela
El niño llega a la escuela con las marcas del Otro familiar: el sobrenombre de “gorrión” y un pequeño objeto, resto de la operación de separación con la madre, un aparato para respirar, ya que es asmático. Un significante y un síntoma lo representan, de ambas cosas se va a ir separando.
De entrada, el primer día de clase, aunque el maestro lo ha tratado de “usted”, el niño se mea de miedo. Cuando se asusta y huye, el maestro lo busca para disculparse e invitarlo a volver a clase. Es el tiempo de instalación de un lazo pedagógico hecho de respeto y de cuidado que contrasta con la violencia que veremos crecer en la película.
El coloquio que se produce en el aula es una lección de pedagogía, por ejemplo, la escena del poema para la que conviene seguir la recomendación del maestro: “fíjense bien en la puntuación”. En esa escena se produce la verdadera entrada del niño como sujeto de la educación, que ha necesitado dos tiempos, y que se efectúa a partir de un saber de lo cotidiano. Dignificando el “gorrión” al transformarse en un “pollo”, el alumno puede hacer su primer compañero, compañero al confesarle “yo, el primer día de clase, me cagué”. De ese objeto va a nacer una gran amistad.
2. Los cambios
Primer cambio, América deja de ser el lugar fabulado y fabuloso de una huída suicida, para aparecer como origen proteico, el lugar de donde provienen las suculentas patatas. La madre se deja maravillar por todos esos descubrimientos del niño, aunque señalando un límite: para ella hay que rezar a un Dios que no mata. La película se encargará de contradecir ese punto de plano.
En ese momento, más que cambios, España tiene convulsiones: en Barcelona se queman iglesias. En el pueblo la madre se encarga de recordar a las mujeres que gracias a la República ellas pueden votar. La conversación entre las mujeres a la salida de misa es para no perdérsela.
Los cambios republicanos al laicizar la educación ya se han producido. El cura y el maestro disputan en latín, eso les queda en común. “La libertad estimula el espíritu de los hombres fuertes”, sostiene el maestro mientras su alumno usa esa libertad para sus investigaciones sobre la sexualidad… Esa palabra, libertad, aparecerá solo otra vez en el film, y entonces ya estará bajo trágica amenaza.

3. Lo que no cambia
El puente que parecía llevar a la América soñada conduce en realidad a otro continente, tanto o más desconocido: cómo se las arreglan los hombres con las mujeres. Cada niño mira la escena desde su teoría infantil: la del nuestro es “se dan besos y se empujan...” sin olvidarse del culo. Con razón en este punto aparecen las razas en el temario escolar: se trata de razas de goce, como Lacan nos enseñó a leerlas.
El fim no nos ha dicho aún sobre qué se asienta la problemática de la chica y el perro, pero vamos a saber que se trata de un pecado del padre, aquello que seguramente hacía tanto rezar a la madre. Esa chica, personaje en el límite de la debilidad mental, es un personaje de la segregación, como la chica gruesa de los capones del principio de la película, tratada como si no fuera humana. Al otro lado de esas figuras al límite de lo humano, el ideal femenino: “la música, dice el profesor de piano en un momento, ha de tener una cara de mujer a la que enamorar”. Nuestro amigo ha de encontrar todavía a su chica en esta historia.
El desorden y el griterío en un aula son también un universal. El profesor da otra lección al callarse, provocando así el silencio en el aula. ¡Qué diferencia con lo que ocurre ahora, tanta opinión banal sobre la violencia que no hace sino contribuir a ella! Detrás de esa lección se encadena otra: es la primavera y el maestro ha de encontrar la forma de seducir a su auditorio. Por encima del barullo de las hormonas propone los submarinos de las arañas, el ganado de las hormigas... y la lengua de las mariposas.
La pulsión encuentra un modo de socializarse en la fiesta, en la música. Sin embargo algo del exceso es inevitable y el chico tiene un episodio de ahogo asmático, el maestro rápido de reflejos lo somete a un bautizo laico que le granjeará la gratitud del padre y un traje nuevo, ya que éste tiene el oficio de sastre. Padre y maestro se han reconocido en “las luces de la República” enseguida.

4. Los secretos
Cada uno tiene su secreto y también el modo de tratarlo. El maestro, “desierta cama, turbio espejo, corazón vacío”, como él dice, encontró en los libros el hogar para que sus sueños no murieran de frío. Felizmente elige guardarse a Kropotkin y regalar al chico La isla del tesoro y un cazamariposas. A cada uno lo suyo.
Carmiña, la niña débil, resultará ser el secreto inesperado del padre, que se ocupa de dar sepultura a los restos de ese goce no matrimonial.
El chico necesitará de la conversación con el maestro para percibir la solución con el verdadero secreto, el más poderoso: el único infierno que existe está en uno mismo.
Pero no todos los infiernos se cultivan en interiores. De repente el himno de Riego se ha vuelto secreto, basta la pareja de la guardia civil a lo lejos para hacer surgir la amenaza. En su despedida, el maestro ofrece su última lección “el lobo no dormirá nunca con el cordero, pero basta una sola generación libre en España...”. La solución de la frase ha quedado en el aire.
De ahí en más los semblantes van a caer, uno a uno. Hasta dejar, como último secreto, las palabras que el chico lanza bajo la presión familiar, cada una con una piedra, al que fuera su maestro: “ateo, rojo... espiritrompa”!
Ese último significante instala el elemento de autenticidad y de dignidad propios de la infancia. Espiritrompa sirve aquí como un ejemplo de la función del sinsentido en la orientación lacaniana, esto es, su valor y su eficacia.
El final del film deja al espectador con la sensación de que, diga lo que diga de ahí en adelante, será su propia posición lo que va a ponerse en juego.


Intervención en el curso
El vínculo educativo, ICF de Barcelona,
mayo 2002.


Anna AromíLicenciada en Psicopedagogía.
Psicoanalista en Barcelona. Docente en la Sección Clínica. Miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis.

El psicoanálisis: un saber sobre las causas

“El que busca bajo la superficie lo hace a su propio riesgo”

Oscar Wilde


El psicoanálisis se ha difundido ubicándose como un discurso claramente interesado en el saber sobre las causas. El vínculo entre el “saber” y los “sufrimientos” corporales o mentales es una relación altamente estimulada por la práctica psicoanalítica por considerársela una condición necesaria para el inicio del tratamiento.
Ahora bien, ¿Por qué esperar del análisis un saber? Las sesiones no son clases, ni los consultorios aulas. No se trata del saber formal de las escuelas o de las universidades, tampoco el saber encontrado en los libros.
Entonces me pregunto: ¿es apropiada esta espera? ¿Cuál es el saber buscado? Más aún: ¿con qué finalidad queremos obtenerlo?
Comenzaré por las opiniones de C. Soler en “Finales de Análisis”, a modo de mapa orientador. La autora, compara por lo menos tres corrientes que, partiendo de la enseñanza de Freud, dieron origen a distintas clínicas. En cada una de ellas podemos hacer un ejercicio de localización de los momentos del dispositivo analítico. Lo traduciré en un esquema:

De la Asunción Subjetiva a la Descarga del Objeto

Me centraré en los extremos: en los requisitos que deben ser verificados para la entrada en análisis como para la salida del mismo.
La Entrada. El análisis requiere de la existencia de un sujeto posicionado en un no saber lo que le ocurre con su cuerpo o con sus pensamientos. Ese sufrimiento inicial lo empuja a dirigirse a un analista, porque supone en el analista un saber sobre sus padecimientos. Luego, el dispositivo analítico exige, una transformación del sujeto, de lo contrario no hay análisis posible. Este momento verificable en cada caso de un modo diferente, lo llamamos: Rectificación Subjetiva, e implica que la demanda se ha reformulado, que el sujeto de algún modo ha ingresado en ella y aún más, que invita a pasar en ella al analista. Lo llamamos: el Síntoma Analítico.
Entiendo que es por esta mutación de la posición inicial del sujeto, que Lacan propone el término “Asunción Subjetiva” para la apertura del análisis.
Miller nos muestra que el término “Asunción” funciona como un antónimo de “Represión”. En tanto el efecto de la represión es un desentenderse, como si sonara el teléfono y uno se negara a atender, y exclamara: “no estoy para nadie”. Mientras que la asunción subjetiva implica la aceptación de dejarse representar por el sgte., y esto no es sin el levantamiento de la represión.
Entiendo entonces que la tarea de Subjetivación tiene su propio espesor clínico. El dispositivo analítico, precisa de cierta docilidad por parte del analizante, para hacer caminar el análisis. Una predisposición que no es solamente la de hablar ante otro, también la aceptación del sujeto que cuando habla dice más de lo que dice. Esta mínima inclinación anímica si se quiere, ya comienza a esbozar la división subjetiva que esperamos como analistas por ser la prueba cabal de la creencia en el Inconsciente. Dicho de otro modo: es “asumir la experiencia de la Spaltung”, que mis actos tienen una causa que me implica y que no es externa.
Las entrevistas preliminares tienen así una importancia capital, que lleva su tiempo de aprendizaje como dice Lacan, y tal vez cuesta un poco más ahora que estamos acostumbrados a las respuestas rápidas. En ellas el analista intenta hacer salir al sujeto de la pereza. Hacerle abandonar la pereza con la que el sujeto del inconsciente vive, en cada uno, lo que ocurre en su vida. El analista en la experiencia analítica, pone a trabajar al sujeto del Inconsciente, mientras que el saber del inconsciente descansa, se jubila, diría Miller.

El Sujeto Dividido
Comenzado el análisis, dos operaciones van dibujando de a poco ciertos cambios. Algunas verdades se revelan, y ciertos sgtes “de peso” pierden su antiguo valor, mientras que el sujeto del inconsciente va asumiendo cada vez mejor la parte que le corresponde.
Lejos de implicar un ejercicio de intelectualización, se trata de un verdadero trabajo de “elaboración” al que se ve sometido todo aquel se decide a pasar por la experiencia analítica.

El Sujeto Destituido
Lacan en los diferentes momentos de su enseñanza ha marcado el final con matices distintos, sea “reconocimiento del deseo” (Discurso de Roma-1953) o “saber revelado” (La Dirección de la Cura, 1958) o cuando señala al sujeto: “Tu eres objeto” (Informe a D. Lagache, 1958). Sin embargo, ha mantenido hasta el final de su enseñanza, la postura de que al final, siempre hay una Ganancia de Saber.
Por lo tanto, la Destitución Subjetiva, no implica asumirse como objeto, no implica tomar la carga sobre sí, sino más bien, sacársela de encima. Podríamos oponer la asunción sgte. a la descarga del objeto.

Sobre la ganancia de saber
¿De dónde proviene la idea de obtener saber, de ganarlo a cambio de sucesivas pérdidas de goce? ¿Por qué esperar un saber sobre las causas de mi sufrimiento?
Lo primero que debemos recordar, son los orígenes del Psicoanálisis. Nació inmerso en una época en que las ciencias de la naturaleza – la física, las matemáticas, la bilogía- habían transformado la naturaleza misma mediante la búsqueda de las relaciones de causalidad. Este objetivo específico, de suponer una relación entre la causa y el efecto, era parte del paradigma de la ciencia de ese momento, y eso es lo que explica que Freud inscribiera en éste conjunto al psicoanálisis. Pensemos en que justamente los primeros escritos de Freud eran referidos a cuestiones etiológicas (Etiología: discurso por las causas), y que no es otra cosa que aquello que Lacan reformularía luego con el nombre de objeto a como causa del deseo.
Entonces, el hallazgo de Freud al escuchar a sus pacientes a partir de esta hipótesis como una premisa del tratamiento, fue poder situar a la sexualidad en el lugar de la causa fundamental de los desórdenes mentales, y nos dio la idea de que la causa era real y pasada. Es por esto que la primera idea de Freud era pensar el inconsciente como una memoria (en tanto planteaba que la causa sexual siempre nos remite al pasado, por eso apunta a los recuerdos, etc.)
Lo interesante, es que Freud, fue modificando sus ideas y si bien en un momento intentó localizar las causas en determinado momento del desarrollo (por eso dividió el desarrollo infantil en etapas: oral, anal, genital) como si hubiese cierta causalidad física; hay que ver que el planteo mismo de la Represión ya constituía una idea sobre la causalidad diferente y mucho más compleja si la comparamos con la física por ejemplo, en tanto proponía la idea que la relación causa-efecto, estaba interferida por la Represión.
Es esta idea la que sustenta al Inconsciente como una memoria que conserva recuerdos que el sujeto desconoce, recuerdos que no están a su disposición hasta que la represión no es levantada. Lo maravilloso es que esta memoria del inconsciente no cumple una función adaptativa sino al revés. Porque lo que prueba es que siempre recordamos el camino para no encontrar lo que deseamos. Buscamos para no encontrar, para que la búsqueda misma borre el hallazgo o bien lo evite.
Por lo tanto, en el lugar de la causa: habría un saber sexual, reprimido, capaz de influir y determinar gran parte de la vida del sujeto.

Conclusiones
-1-Que el saber en juego en psicoanálisis es un saber que sostiene una paradoja: se lo busca en tanto suponemos que conociendo las causas de nuestros sufrimientos nos curamos. Sin embargo, es ésta una causa que sólo puede existir en tanto permanece oculta. Dice Miller: “No podría soportar la luz del día, del conocimiento. Una vez que se la conoce deja de existir”.

-2-Si a la entrada hay un saber supuesto, a la salida hay un saber asegurado. Salimos instruidos con un saber que nos priva de recurrir al analista. (C. Soler, 2º Conf.)

Un saber sobre el sexo, sobre cómo hablarle al otro. “El beneficio esencial de un análisis es el que obtiene el sujeto por haber aceptado ponerse a trabajar en su propia vida y no dejar que el saber inconsciente trabaje en su lugar. Es un beneficio que el sujeto alcanza por medio de ese trabajo de la palabra que es un psicoanálisis, el beneficio del bien-decir”.

-3-Por lo tanto lo que se espera de un análisis es la invención del saber y en este sentido, la creación artística es una vía posible y legítima de terminar un análisis. Esto explica el talante lúdico de Miller para comentar Lacan. Porque como él dice: “El saber no tiene por qué ser triste”.


Adriana Congiu de Flaja Practicante del Psicoanálisis.
Miembro del Grupo de Estudios
Psicoanalíticos de Santiago del Estero


Bibliografía

Soler, Colette: 1º Conferencia: Fines del Análisis. Historia y Teoría; en “Finales de Análisis”. Ed Manantial.
Miller, J. Alain: “Cap. VIII: Fenómeno y Estructura” en Los Signos del Goce. Ed. Paidós. Bs. As.-Barcelona- México, 1998.
Lacan, Jacques: “Función y Campo de la Palabra en Psicoanálisis” en Escritos 1. Ed. Siglo Veintiuno Editores. Argentina, 1988.
Lacan, Jacques: “La Dirección de la Cura y los Principios de su Poder” en Escritos 2. Ed. Siglo Veintiuno Editores. Argentina, 1988.
Lacan, Jacques: “Observaciones sobre el informe de Daniel Lagache: psicoanálisis y estructura de la personalidad” en Escritos 2. Ed. Siglo Veintiuno Editores. Argentina, 1988.

Silencios interrumpidos



Fue en el mes de Abril del 2010 que el Grupo de Estudios Psicoanalíticos de Santiago del Estero (GEPsi) decidió dictar clases quincenalmente, en el espacio de los Silencios Interrumpidos. Con el objetivo de desarrollar y esclarecer algunos puntos de incidencia clínica y teórica sobre el tema de “las perversiones”, los encuentros que habitualmente son ocupados por variados temas, se abocaron en esta oportunidad a profundizar sólo éste. Les ofrecemos un breve pantallazo de lo desplegado durante los cuatro meses.
Hablar de “las perversiones”, en plural nos indica ya la falta de univocidad del término, y los modos en que se presentifica en nuestra época su uso, muchas veces ligado a la concepción psiquiátrica o moral, ambas restrictivas.
Es en el campo del psicoanálisis donde el concepto de perversión va a adquirir una autonomía singular, ya que fue Sigmund Freud quien lo extrajo del campo puramente fenomenológico para incorporarlo a su cuerpo teórico en dos desarrollos capitales: la sexualidad infantil y la sexualidad del neurótico llamada “normal”.
La afinidad entre la sexualidad infantil y la sexualidad perversa, dirá Freud, es naturalísima. ¿Por qué? En ambas, el fin de la actividad sexual no es la procreación, norma que rige la sexualidad normal. Las zonas erógenas (oral, anal, fálica) son fuentes de goce que persiguen la satisfacción autoerótica con un fin independiente de la procreación.
Por otro lado, “En un sentido psicoanalítico, el interés sexual exclusivo del hombre por la mujer constituye también un problema, y no algo natural…” (S. Freud, 1905)
Estas proposiciones freudianas nos hicieron trabajar pues, durante el curso, aquello que corresponde y diferencia la estructura perversa, el acto perverso y el rasgo de perversión.
Si el hombre no tiene predestinado el objeto de su satisfacción en la mujer, si no podemos escribir la fórmula que une de manera necesaria H <> M, lo que la lectura de Lacan nos enseña es que en su lugar podemos escribir la relación del sujeto con sus propio goce: ($<>a). Esta relación será de un carácter distinto en neurosis y perversión, lo que supone una posición subjetiva diferente en cada caso, posición con respecto a la castración y al goce.
Los síntomas de las histéricas revelaron en el análisis su conexión con fantasías perversas reprimidas, de modo que los síntomas en los sujetos normales constituían un modo de satisfacción sexual inconsciente “conforme a ciertas normas de composición”. La relación entre las fantasías reprimidas y los síntomas, nos explica Freud, es de la misma naturaleza que la que une las ideas latentes del sueño con las ideas del contenido manifiesto. El papel de las fantasías perversas es decisivo entonces en la vida del neurótico, develan el sentido de sus síntomas, sin embargo su eficacia permanece mientras son inconscientes. Al hacerse conscientes son para el neurótico motivo de vergüenza y rechazo moral.
Para guiarnos en este estudio Masotta nos propone un axioma de estructura: la castración, no de cualquiera, sino de la madre.
En el caso del fetichismo Freud nos da la clave del fetiche como sustituto simbólico del pene faltante en la madre. Ante el descubrimiento de la diferencia de los sexos, el sujeto realiza una maniobra defensiva mediante la cual acepta y reniega la castración. Este mecanismo, la Verleinung, traducido como desmentida es el mecanismo propio de la estructura clínica de las perversiones. Así el perverso hace del fetiche una condición exclusiva de goce y una defensa frente a la angustia de castración, porque “… si la madre no tiene el falo, entonces el sujeto infantil no es el falo de su madre, lo que significa el derrumbe del narcisismo infantil.” (Masotta, 1973)
Ante la exigencia pulsional, el neurótico reprime, renuncia a algo del goce pulsional. “El neurótico es un sujeto del deber, un sujeto de los ideales...” (Samuel Basz) El perverso no quiere renunciar al goce y lo que el fetiche le permite es un acto reivindicativo donde autoafirma su derecho al goce por sobre la amenaza de castración.
“En el travesti, en el homosexual, en el fetichista, se ve esa referencia constante al narcisismo y a la madre fálica: se diría aun que aquí la razón de la estructura es una acción reparatoria, que estos perversos obturan, sosteniendo, la falta del pene en la madre.” (Masotta, 1973)
Freud ajusta su concepto de perversión un poco más cuando declara: “el carácter esencial de las perversiones no consiste en sobrepasar el fin sexual o reemplazar los órganos genitales por otros, ni siquiera en el cambio de objeto, sino más bien en su exclusividad…” (S. Freud, 1917)
La exclusividad del perverso para con su objeto contrasta con lo que más arriba Freud interrogaba en las neurosis, esa falta de exclusividad en la neurosis remite a que el sujeto neurótico sea un sujeto de la búsqueda, de la nostalgia del objeto perdido, un sujeto a la deriva de su deseo.
Si el perverso demuestra esta fijeza para con su objeto, el neurótico en cambio se pierde en los desfiladeros del amor buscando como un ciego el falo perdido de la madre, pidiendo a su partenaire signos de amor que no alcanzan para constituir ninguna certeza.
Si bien las condiciones de elección del partenaire en el neurótico comparten el estatuto de condición exclusiva del fetiche, están sujetos a la contingencia de los lazos amorosos, a los desencuentros y los hallazgos, los desfiladeros de la demanda y la no relación sexual. Hay para el neurótico un menos de satisfacción que implica su sometimiento a la castración y a la Ley del Deseo.
Por ello “Para el neurótico hay, en el Otro, voluntad de castración. Se aplica el mito de Edipo, el padre muerto no quiere que “yo” goce. El neurótico, como dice Lacan, imagina que el Otro pide su castración.”
“Para el perverso, el otro no quiere y no sabe gozar, y por eso se sustenta en la voluntad de gozar, en la voluntad de hacer gozar al Otro, en la voluntad de hacer al Otro gozar”. (J –A Miller, 1998)
Quedan muchos abordajes pendientes, no podré resumir el recorrido, los debates, la conversación y el estilo de cada uno en su modalidad de transmisión del psicoanálisis.
Agradecemos a todos los docentes que se acercaron a tomar la palabra, tanto los santiagueños como los invitados de otras provincias, agradecemos la participación de los asistentes, y la colaboración de las diferentes instituciones del medio “psi”.



Gisela YuseLic. en Psicología.
Miembro del Grupo de Estudios Psicoanalíticos
de Santiago del Estero

Lo no siempre dicho. El juicio de un loco



En Francia, en la región de Lorena, en la prefectura de Vosgos se encuentra Épinal, está aún allí en funcionamiento la imaginería fundada por Jean-Charles Pellerín, en 1796. En principio se imprimían lo que hoy conocemos como historietas, entre otras cosas.
El mismo Jacques Lacan refiere que cuando niño leía una gran variedad de historias, entre ellas las que se publicaban en la imaginería de Epinal. Una de tales historias menciona en el Seminario 11 “Los cuatro Conceptos Fundamentales del Psicoanálisis”, en el último capítulo “En ti más que tú”. Se trata de una fábula: “El juicio de un loco”.
En aquella clase del 24 de Junio de 1964, Lacan desarrollaba cuestiones en torno al deseo del analista y para ello se valió a modo de ejemplo de esta ingeniosa fábula para explicar el concepto que estaba desarrollando sin extenderse demasiado en la historia, solo lo necesario para la ocasión.
Le relatamos a continuación la fábula “El juicio de un loco”
“Había un pobre diablo parado frente al escaparate de una rosticería comía su pan olfateando el olor del quiso que de allí emanaba. El rotisero al darse cuenta de la situación quiso obligar a este pobre diablo a pagar el olor con que se deleitaba sin gasto alguno. Como era de esperarse, el pobre hombre se negó. Comenzaban a tirarse de los pelos cuando los vecinos los separaron, puesto que la pelea recomenzaba los convencieron por fin de acabar y que aceptaran el juicio de la primera persona que pasara por el lugar.
Ahora bien, el primero que pasó era un loco muy conocido en el barrio, llegaba como de costumbre, nariz parada, sonrisa en los labios, y pulgares en las sisas del chaleco. Cuando se enteró de lo que querían de él, el loco se subió sobre un barril y proclamó solemnemente. “El tribunal está constituido, comiencen, se los escucha.”
Una vez escuchadas las partes, el loco descendió de su asiento y le dijo al pobre hombre “Deme cinco centavos.”
En razón de esto, el rotisero que creía haber ganado se frotaba las manos, mientras el pobre diablo sacaba lastimosamente el dinero de su bolsillo. Pero entonces el loco, acercándose al dueño del establecimiento, que se preparaba a recibirlas, le mostró las cinco monedas, de frente y de perfil, diciendo: “Míralas bien, pero no las toques.”
Luego, cuando el rotisero, aturdido, hubo mirado bien, el loco concluyó: “Ahora que las has visto bien, el tribunal establece el fallo sin apelación. Este hombre ha respirado tu guiso -tu has visto su dinero- ya están en paz.”
Los espectadores aplaudieron el juicio. El dueño del establecimiento, vejado, entró en su cocina y el pobre reembolsó los cinco centavos que le devolvía el loco.
En ese intervalo, mientras la gente todavía estaba aplaudiendo, pasó el Rey. Intrigado, detuvo su caballo cerca del grupo y preguntó a los presentes que sucedía allí. Cuando le hubieron contado lo que acababa de suceder le dio una bolsa de monedas al loco diciéndole “Ojala tuviera muchos locos como tú entre mis jueces!”
Y al tiempo que se alejaba con esta reflexión, más calurosamente aplaudido aún que el mismo juicio, el loco ya contaba el dinero, y lo dividía en dos partes. Después de lo cual habiendo guardado una de las partes en su bolsillo puso la otra en su monedero y lo presentó al pobre hombre quien realmente no podía creer lo que le sucedía.
Habiendo colmado este último acto de generosidad, el entusiasmo provocado por tanta sabiduría inesperada, los dos héroes de esta aventura fueron triunfalmente aclamados.
Se preguntará usted, estimado lector, de qué manera se relacionan un mendigo, un rotisero, un loco y el deseo del analista....pues bien, se sorprenderá al encontrar cuánto hay en los relatos de la vida diaria, un material tan rico que puede enseñar no sólo al psicoanálisis.

Gabriela L. CéspedesLic. en Psicología
Miembro Asociado al Instituto Oscar Masotta
Miembro del Grupo Editorial de Revista Parlêtre.



Bibliografía:
Jacques Lacan: Seminario 11 “Los cuatro conceptos Fundamentales del Psicoanálisis” Ed. Paidós. 2001

La cuestión del sujeto de la educación y la paradoja de la "sujeción"



Conviene explicitar los puntos de referencia a partir de los cuales se estructura el propio discurso. Por ello daremos cuenta de dos reflexiones acerca de la educación y una acerca de la categoría sujeto de la educación.
1. Supuestos pedagógicos
Vamos a comenzar con dos consideraciones que corresponden a dos autores, Antonio Gramsci y Georg W. F. Hegel, en torno a cuestiones pedagógicas:
“En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y la educación es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales, una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre ‘actual’ a su época.” (Gramsci, 1929-30 (1976); 187).
“Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violentada (…) Sólo quien se quiere dejar violentar, puede de algún modo ser violentado.” (Hegel, 1832 (1987); § 91)
“La violencia pedagógica o violencia ejercida contra la barbarie y la ignorancia, aparece realmente autónoma en primer plano y no como resultado de otra violencia”. (Hegel, ob.cit.; § 93)
“La civilidad (…) es la liberación y el trabajo de la más alta liberación (…). “Esta liberación es en el sujeto el duro trabajo contra la mera subjetividad del proceder, contra la contigüidad de los instintos, así como contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la arbitrariedad del capricho. El hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo constituye una parte del disfavor que recae sobre ella. Sin embargo, mediante este trabajo de la civilidad, la voluntad subjetiva misma logra en sí la objetividad (…).” (Hegel, ob.cit.; § 187)
Estas citas permiten señalar la posición pedagógica de quien habla:
Se ubica fuera del hoy consensuado paradigma «rousseauniano» de la educación. En efecto, con Gramsci entendemos que la educación trabaja “en contra” de lo que se supone “natural”, “espontáneo” del sujeto. Se trata de la construcción de la civilidad, en los términos que plantea Hegel, o del sujeto social (Kant [1797], 1986).
Toma como supuesto que ese forzamiento o “violencia pedagógica” “hace al hombre”. Y lo hace “actual a su época”. En este sentido, no hay “naturaleza humana” sino construida en/con la cultura plural y que la configura según la estructura del lenguaje. Esa suerte de forzamiento para hablar, mirar, caminar, etc., según los estándares culturales de pertenencia, construyen socialmente al sujeto (su civilidad o socialidad). No obstante, no todo puede ser regulado. Cierta ecuación particular, intransferible e irreductible, da cuenta de la subjetividad de cada uno. Freud habla de inconciente para dar cuenta de esa lógica extranjera a la lógica de lo social.
Por último, desde esta posición se entiende que la violencia pedagógica opera sus efectos si y sólo si el sujeto de la educación “se quiere dejar violentar” (y si el agente de la educación asume la responsabilidad de su ejercicio). Este bucle retorna a las posiciones particulares de cada sujeto ante el mundo, a su libertad de elección y a las responsabilidades que contrae. Es decir, es el punto paradójico de las lógicas del control social. Éstas, para operar efectos en el sujeto, han de contar –de alguna manera, con su anuencia. Pero también es el punto paradójico de todo trabajo educativo: para que éste opere sus efectos ha de contar con la llamada motivación o disposición (o consentimiento), del sujeto de la educación.
2. La categoría sujeto de la educación:
Entendemos por sujeto de la educación a aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los contenidos culturales que lo social le ofrece y a la vez le exige, en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer, circular) a la vida social en sentido amplio. Es decir, la categoría sujeto de la educación es una plaza que la sociedad oferta (en este sentido, es la primera responsabilidad de las políticas públicas respecto a cada nueva generación), un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer, es decir, consentir o disponerse de alguna manera a ocupar ese lugar que le es dado para su humanización y para su incorporación a la vida social.
Aquí avanzamos en el sentido de perfilar la paradoja anunciada en el título: en educación se juega la doble articulación de Sujeto en tanto “sujetado” (en los vínculos cultural y socialmente posibilitados), y Sujeto en tanto libre (y temprana) elección o sujeto libre en sentido kantiano.
Tal vez podemos evocar, para abundar en la explicación, la paradoja planteada por Jean Buridan, rector de la Universidad de París en el siglo XIV. Se le atribuye la llamada paradoja o problema del asno que, como bien recordaréis, suele enunciarse en los siguientes términos: “un asno que tuviera ante sí, y exactamente a la misma distancia, dos haces de heno exactamente iguales, no podría manifestar preferencia más por uno que por otro y, por tanto, moriría de hambre”.
El problema teórico que nos plantea (ya que empíricamente tal problema no existe…el burro no suele estar para disquisiciones filosóficas...), es que el libre albedrío no puede ser reducido a un liberum arbitrium indifferentiae (un libre arbitrio indiferenciado) pues, de no haber preferencia, no puede haber elección.
Esta distinción es crucial para el pensamiento pedagógico. En educación hay que poner entre paréntesis lo que estrictamente pertenece al orden subjetivo; es decir, aquello que corresponde a la responsabilidad del sujeto: su particular “base electiva”. Esto que Buridan denomina preferencia, eso es lo que queda fuera de la educación, la decisión, recae enteramente del lado del sujeto. Lo cual no significa que el sujeto pueda dar cuenta del por qué de su decisión. La preferencia suele ser opaca (ni clara, ni transparente) para el propio sujeto. Sin embargo, es responsable de ella.
Sin esta preferencia, señala Buridan, no puede haber elección alguna. Tampoco en el campo educativo.
En las plazas ofertadas por las generaciones adultas, el sujeto ha de poder elegir, construir sus propios anclajes en la cultura y lo social de su época. En educación desconocemos cómo y por qué cada sujeto realizará esas elecciones. No estamos hablando de lo que al sujeto le gusta o le interesa en un momento dado, estamos hablando de la ecuación que lo funda, de una elección primordial. Se trata de un punto enteramente opaco para los agentes, también para el propio sujeto y que, paradójicamente, posibilita que el acto educativo tenga lugar.
Así, el primer enigma de la educación es el sujeto particular que ocupa la plaza de sujeto de la educación. En dicha plaza, ese sujeto particular puede tomar a su cargo la realización social de aquello que lo mueve, que lo constituye: el punto cero y opaco. El educador no debe ocuparse de qué es lo que arbitra el sujeto: qué elige, por qué lo elige, etc. Ese es el límite, el límite subjetivo de la educación. Esta ha de proporcionar maneras sociales de hacer con lo que cada sujeto elige (Bernfeld, 2005). No se trata tanto de reprimir los modos de satisfacción del sujeto sino de posibilitar su articulación con modalidades culturales de realización. Este es el verdadero problema.

3. La invención de Herbart

Herbart es el fundador de la Pedagogía. Y lo es por haber podido conceptualizar que la educación consiste en, al menos, dos trabajos sobre la cultura. Un trabajo que realiza el agente de la educación (transmisión de un patrimonio o herencia cultural) y otro trabajo que realiza el sujeto de la educación (apropiación, transformación de la herencia cultural).
Para graficar esta, aparentemente simple, formulación herbartiana, podemos recurrir al siguiente esquema:

C
∕ \
S A
Suponemos una relación causal entre A y S, pero lo que Herbart enseña es que dicha relación no es directa sino que, de producirse, es de carácter ternario, esto es, mediada por el tercer elemento (C).
Esta es la clave del trabajo educativo: en la medida en que el educador está interesado en la cultura, promueve que el sujeto, a su vez, produzca un vínculo peculiar en relación a ésta.
El trabajo educativo del sujeto de la educación concierne a la responsabilidad de trabajar para adquirir los saberes culturales, es decir, para encauzar su preferencia por canales socialmente admitidos o admisibles.
Cabe remarcar que los legados culturales a los que hacemos referencia, tienen que ver tanto con los marcos universales de época (a los que cada ciudadano tiene derecho), como con los registros particulares de las comunidades históricas y/o diversos grupos sociales. Trabajar sus complejas articulaciones es también una tarea sobre la que el sujeto tendrá que decidir.
Hablar de ética de la responsabilidad ante el acto educativo no significa tomar en cuenta TODAS las actuaciones del sujeto, o bien sólo aquéllas que transgreden la normativa social o institucional. Se trata, por el contrario, de buscar espacios donde ciertos actos del sujeto puedan ser leídos pedagógicamente y reinscritos socialmente.

4. Las responsabilidades públicas y las del agente de la educación:

Hasta ahora hemos hecho hincapié en la responsabilidad del sujeto. No obstante, hay en juego otras responsabilidades respecto a esta plaza: las del agente de la educación y las de la administración pública.
Respecto a estas últimas, la responsabilidad se liga al ejercicio de la justicia social: procurar a los ciudadanos un marco de igualdad jurídica, de garantía para el ejercicio de sus deberes y derechos, pero también de igualdad de oportunidades. Esto es, de ofertas culturales y sociales que faciliten el acceso a las ventajas y exigencias de época. Esto es imperioso a lo largo de la infancia y adolescencia, tiempo que nuestra cultura dedica en exclusiva a la tarea educativa. Pero hoy no es menos importante la generalización de las ofertas educativas al conjunto de la ciudadanía, a efectos de mantener abiertas las posibilidades de acceso a jóvenes, adultos y personas mayores. Se trata en estos casos de oportunidades para aprender, aunque (y en esto coincidimos con Hannah Arendt en su texto La crisis de la educación), hay que recalcar que no se trata de ofertas educativas, sino de aprendizaje. Conviene señalar la diferencia entre unas y otras. La educación supone un cambio en el sujeto en alguno de los sentidos previstos (admitidos o admisibles) por lo social (reclamo legítimo en los procesos de socialización y culturalización de niños y adolescentes). Cuando se trata de adultos (jóvenes o mayores), la legitimidad de esta presión queda en entredicho, ya que cada ciudadano tiene derecho a orientar su vida como entienda pertinente, sin que ello aminore su derecho a aprender. Estamos en desacuerdo con las políticas sociales que fijan para los adultos la educación como contraprestación, legitimándola para cambiar las conductas que se consideran social (o moralmente) incorrectas y sin que importe la posición del adulto al respecto. La educación usada en este sentido no es sino el nombre políticamente correcto de renovadas argucias de control social. Lo público tiene la responsabilidad de arbitrar espacios culturales de interés para los ciudadanos, pero son éstos, uno a uno, los que decidirán el destino de lo que puedan/ encuentren/ quieran/… aprender allí.
En cuanto a las responsabilidades del agente de la educación, en los ámbitos de infancias y adolescencias, tal vez podemos arriesgar que la primera es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto. Sin duda está en juego qué noción de educación pone en juego el agente: si ésta es una mera imposición, un mero laissez-faire o bien un trabajo, un verdadero trabajo que el sujeto debe realizar, pero de cuyo resultado el educador es también responsable.
En este punto conviene recordar, tal como lo señalara Kant, la importancia de lo que él llama los previos a la acción educadora propiamente dicha: la consideración del sujeto de la educación en tanto persona que requiere de ciertos cuidados, que requiere atención, límites y, a la vez, libertad. El nudo hecho con estos hilos es el punto de partida para la acción educativa en sentido estricto (transmisión de patrimonios culturales). Sin este soporte la acción queda desleída, devaluada: una parodia que deja las conciencias satisfechas como si el deber hubiera sido cumplido...
Para que el sujeto de la educación se establezca como tal, el sujeto ha de plantearse, de alguna manera, la decisión de trabajar para conseguir (o, mejor dicho, perseguir, ya que nunca se alcanza plenamente), lo que, de alguna manera, le aparece como falta. En efecto, el trabajo educativo requiere que el sujeto, de alguna manera, se «descomplete», no sea «mondo y lirondo».
La expresión de alguna manera indica que, en efecto, no hay modalidades estandarizadas o fórmulas para la detección, sino que se requiere, por parte del educador, una posición de escucha, una atención a cada sujeto particular. Diríamos que esa cierta manera se manifiesta en relación con lo que el educador pueda otorgar a cada sujeto: a la apuesta inicial que realice, a la confianza que le entregue... A modo de un capital inicial, a partir del cual el sujeto hará sus operaciones y sin el cual se verán muy mermadas sus posibilidades.
El sujeto de la educación se constituye al considerársele como sujeto responsable (en medida acorde a su edad y situación), de los efectos sociales de sus decisiones particulares. Si esta atribución primera no se realiza, si el agente no otorga responsabilidad al sujeto, no es posible poner en marcha la disponibilidad de éste: que pase a ocupar la plaza de sujeto de la educación.
Esto nos permite establecer que el interés del sujeto tiene que ver tanto con la actividad del educador y el tipo de contenido que éste oferta como con la posición del sujeto ante el trabajo que exige la educación.
Así, el interés es el pivote que articula la actividad del agente, los contenidos educativos y la actividad del propio sujeto. Podemos recordar aquí la aportación de Johann Herbart; quien fundó la Pedagogía justamente en esta encrucijada del interés. Herbart la establece como disciplina para intentar encauzar esa incógnita, que se renueva con cada generación y es particular a cada sujeto.
La acción educativa pretende provocar la emergencia de nuevos intereses de los sujetos y conectarlos con posibles formas de realización cultural. Se trata de legitimar los intereses del sujeto proporcionando recursos culturales para que pueda llegar a un despliegue, socialmente valioso, de los mismos. El agente es la autoridad técnica, ya que muestra al sujeto, al enseñarle el mundo, modos culturalmente posibles de realizar sus intereses.
La responsabilidad del educador en este tema es particularmente reseñable. Por un lado, no debe confundir su interés con el del sujeto pero, por otro, debe poner en juego, desde el comienzo, su propio interés profesional. A veces el educador se excusa diciendo que el sujeto carece de interés en el trabajo educativo o que no plantea demanda alguna, cuando en realidad es el propio educador el que se ha inhibido en su responsabilidad inicial.
Es decir, el profesional debe crear las condiciones del trabajo educativo con cada sujeto, y ello sólo es posible en la medida en que atiende, provoca, moviliza,... los intereses particulares del sujeto abocándolos a ofertas culturalmente valiosas. Este es el tema que trataremos a continuación.

5. Lugares en red: las posibilidades
de la educación social.
Este inicio de siglo nos muestra con inusitada crudeza que la única institución hasta hoy entronizada por las políticas públicas para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas.
Hay que insistir: la escuela no es coextensiva a la educación. Esta se despliega en diversos espacios que pueden ser gestionados, promovidos, reinventados desde el tejido social y redefinidos por los propios sujetos de la educación, pero sostenidos desde la responsabilidad pública. En efecto, se trata que el coste de las cuestiones surgidas por la transformación del mundo en este nuevo siglo no recaigan sobre los ciudadanos (en especial en aquéllos en situaciones y posiciones de mayor vulnerabilidad), sino que el Estado ejerza aquí su función principal, la redistributiva de la riqueza y la de solventar la creación de las instituciones que los nuevos tiempos requieren. Particularmente en los campos de atención a las infancias y a las adolescencias, pues se trata de una inversión para que las penalidades actuales no confisquen, también, lo por−venir.
Por ello, se trata de enfatizar:
a) la importancia y la función insustituible de la escuela pública como derecho para todos los ciudadanos: una institución de calidad, centrada en la transmisión/ recreación/ apropiación de los legados culturales.
b) la emergencia de una nueva responsabilidad pública hacia infancias y adolescencias, que trabaja en diferentes espacios sociales, institucionales para que la asistencia de niños y adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades.
La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemáticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo compatibilizar el trabajo específico de transmisión/ apropiación/ transformación de patrimonios culturales y científicos, cada vez más complejos, con la diversificación de tareas que supone la atención a poblaciones de diferentes procedencias, con expectativas diversas y que, en determinados casos, asisten a la escuela tan sólo por ser un centro asistencial o que, peor aún, no asisten? Aún más: ¿cómo puede la escuela garantizar programas diversos, con niveles de calidad, que den a todos la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrática? Si la escuela centra su papel, puede poner coto al exceso de presión social que la ha colocado al borde de un colapso por acumulación de funciones que terminan devaluándola e inhibiéndola de su función educativa.
La focalización en una sola institución de demandas múltiples e incluso incompatibles, lleva a su parálisis, apresada entre sus cada vez más magros resultados y una exigencia que la desborda, que produce la pérdida de su especificidad. Son los educandos los que se resienten, los que pagan con desinterés creciente un problema que no es estrictamente el suyo.
Podríamos considerar que, si bien la escuela se ha definido como EL lugar social de la infancia, es posible realizar otra definición: la escuela no ha de trabajar en solitario, sino en red. En red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la articulación de diferentes niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relación de reenvío.
Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendimiento que estas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postulamos como modelo de trabajo en red. Se trata de impulsar servicios diversos según principios de calidad. No se trata de una labor sustitutiva de la escuela, ni de la familia, sino suplementaria, de búsqueda de nuevos recursos de articulación social y cultural.
Al hablar de instituciones de educación social, sostenidas desde la responsabilidad pública, hacemos referencia a distintos espacios donde niños y adolescentes puedan estar, jugar, aprender, encontrar puntos de interés en los patrimonios culturales, desplegar lugares de convivencia,... y no hacer recaer exclusivamente en sus familias (particularmente en aquellas en situación de mayor fragilidad social, cultural, económica), el sostenimiento de los procesos de socialización y culturalización que un mundo en cambio exige. La educación social, trabaja para la promoción cultural y social de los más jóvenes y, particularmente, con los sectores más vulnerables social, cultural y económicamente.
Proponemos la reconversión de instituciones diversas (desde ONG’s hasta ludotecas, por poner dos ejemplos), en instituciones sostenidas (en lo legal y en la responsabilidad de su gestión y en la formación de profesionales competentes), desde la responsabilidad pública. Se trata de atajar la fragmentación que pulveriza los tejidos sociales y articular redes de prestaciones diversas que se articulan en un territorio dado. Con éstas y otras instituciones la escuela habrá de trabajar en la atención a las infancias y las adolescencias.
Por ello, de lo que se trata es de establecer cuáles son los núcleos fundamentales de acción educativa susceptibles de ser trabajados desde los marcos institucionales escolares y cuáles se podrían abordar desde otros puntos de la red, para poder construir espacios OTROS, donde cada niño y adolescente tenga la oportunidad de acceder a los patrimonios culturales según sus tiempos particulares. Y donde pueda ser tenido en cuenta.
Cómo garantizar que cada niño pueda acceder al mundo tecnológico que atraviesa este presente y perfila los futuros posibles, he allí un desafío. Hoy educar es brindar acceso a las herramientas tecnológicas, pero también dar acceso a los viejos saberes, al rigor científico, al lenguaje,… Luego cada actor social construirá sus propios recorridos, empleando diversos materiales del utillaje de época.

6. Para Finalizar. Las responsabilidades
en juego. La función de los educadores.
La educación es un don, una donación cultural que lleva implícita una confianza en el porvenir. Es también un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno es imposible pues desconocemos radicalmente sus modalidades que, por otro lado, se sitúan en un tiempo que no podemos calcular. Un tiempo que será otro, el de después de la espera, donde las memorias y los olvidos habrán tejido también sus tramas. La paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, de lo dado. La educación nos revela su carácter de apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria nunca nos es descifrada, pues se abre a otros tiempos de historia social e historias particulares.
Por ello la educación, para seguir produciendo sus efectos –hacer que lo humano no cese, no puede renunciar a ese designio: la transmisión de lo dado para que lo nuevo pueda producirse. Por ello la responsabilidad de los educadores estriba en no dimitir de su función de pasadores de herencias; no cejar en hacer llegar a todos (y a cada uno) de los sujetos con los que trabajan, los legados culturales plurales, vivificados en el acto de transmisión.
Aquí disentimos con ciertas posiciones ante lo educativo que podríamos conceptuar como propias de la psicología conductista o cognitivista, esto es, centradas no en la transmisión de los saberes habilitantes de la época, sino en una suerte de formulación acerca de las personas en términos de autoestima, identidad cultural, etc.
La educación no puede renunciar a transmitir las herencias culturales que constituyen los legados para las generaciones jóvenes sino a riesgo de contribuir a pulverizar los ya fragilizados vínculos sociales. Claro que las modalidades de operar la transmisión (el cómo enseñar de las didácticas), cambia de manera rápida y aquí encontramos distintos anacronismos, desde la escuela que sigue haciendo juntar y pegar hojas secas de árboles para anunciar el otoño, hasta la que no hace memorizar ni el alfabeto ni las tablas de multiplicar, ya que están en Internet…
Por su parte, la tan mentada autoestima, en educación, no es sino la verdadera estima que, en términos de confianza, de apuesta al futuro, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Es el capital que el profesional deposita, a modo de confianza, en cada sujeto. Se trata de posibilitar su acceso, en carácter de heredero legítimo, al patrimonio que le pertenece. Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harán buen uso de ese legado, esto es, que acrecentarán la herencia, cambiándola, actualizándola. Se combinarán de manera peculiar memorias y olvidos, habrá elementos perdidos y otros recuperados, trasformados.
No hay legitimidad para cercenar la entrega de un patrimonio que, a cada generación, le ha sido dado no en carácter de amos absolutos, sino para su conservación, transformación y pase. La autoestima y la identidad cultural no son elementos en—sí, sino efectos de nuestra condición humana de herederos.
Podríamos definir de manera muy general la educación como un intento de articulación de lo particular del sujeto con un cierto orden que podríamos llamar cultural o simbólico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada época.
Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educación. Y ciertamente suele serlo para el propio sujeto. La educación social, en el sentido en que venimos exponiendo, se diferencia de las prácticas del puro control social en que no ejerce un odio al goce, esto es, un intento de exterminio de aquello que no es reductible a lo que se supone común. Por el contrario, la educación social que postulamos, admite la diferencia como condición del acto educativo.
Esta particularidad ya la encontramos formulada en el texto de Bernfeld, La ética del chocolate. Allí leemos, pp. 40-41:
“La diferencia entre ambas situaciones estriba en la posición del educador. En el primer caso, el educador era el «enemigo» del grupo […] pues los niños sabían que el objetivo de su banda estaba condenado como algo bajo (una mera golosina) y los medios con los que lo conseguían, como algo delictivo (un robo). En cambio en la nueva situación, el educador aparece como […] autoridad técnica. […] La estructura de la banda de pillos y el estado psíquico de sus componentes no ha sido modificado en sí mismos, la entrada del educador […] tiene en cambio una enorme importancia [al] mostrar a los niños las formas con las que pueden conseguir sus propios objetivos”
El trabajo en red puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y acerca de las formas culturalmente posibles de realización; puede facilitarle la realización del trabajo de construcción de sus anclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su cargo: he aquí el duro trabajo de civilidad del que nos habla Hegel.
Ello es viable si: se considera que hay una responsabilidad social en juego ante la transmisión cultural necesaria para los niños y adolescentes en general y, muy particularmente, para aquéllos que se encuentran en situación de fragilidad o vulnerabilidad social. Los contenidos culturales no pueden transmitirse desde la noción de destino ni, menos aún, de destino cierto: de donde los educadores devienen demiurgos que saben lo que el sujeto necesita, con qué construirá su autoestima o su pertenencia cultural. Como de alguna manera ya lo señalara Herbart, la noción misma de destino se hace incompatible con la de educación.
Se recoge el legado de la pedagogía clásica, en el sentido de que el sujeto de la educación es, para continuar con la categorización de Jean Daniel, un sujeto responsable. En efecto, ya Hegel señalaba que no es posible influir (“violentar”) a quien no está dispuesto a ello: el sujeto de la educación se ubica en ese lugar donde la decisión (el sí o el no), lo ubica como responsable.
Se considera que los contenidos de la cultura (conocimientos, saberes, legados artísticos y literarios,…) tienen valores perdurables: patrimonios que, una vez recibidos, obliga a las generaciones adultas a no escamotearlo a las nuevas generaciones.
Entendemos que es responsabilidad pública, en la tarea culturalizadora, proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a las redes sociales atravesadas por la lógica de las nuevas tecnologías de la información. Para ello se requerirá elaborar diseños referenciales para las redes de prestaciones educativas, que promuevan prestaciones de calidad, es decir, que operen como límite a la discrecionalidad y propicien el ejercicio de una transmisión responsable.
De cómo los recursos culturales se potencien y se gestionen dependerá que la oferta sea plural y diversificada, capaz de dar cauce a intereses múltiples y a sectores culturales diversos y que, en su conjunto, promueva la adquisición, uso, transformación e intercambio de bienes sociales, culturales y económicos.
Se trata, pues, de establecer ciertas bases culturales a partir de las cuales se desplieguen las acciones específicas. En síntesis: volver a apostar por la función educativa. Hoy la entendemos como plataforma de sujeción de los sujetos en esta modernidad a la deriva: anclaje en la cultura plural. Pero, a la vez y paradójicamente, como lugar garante del ejercicio de la libertad de elección: que cada cual pueda optar por formas de realización cultural, lugar de despliegue de las preferencias buridianas en las que cada sujeto se sostiene.

Barcelona, marzo de 2011

Violeta Núñez
Profesora Titular de la Universidad de Barcelona.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
Facultad de Pedagogía.
Autora de numerosos libros y artículos en torno a la Pedagogía Social, las prácticas educativas y nuevos dispositivos de control social. Coordina el Grupo de Estudios e Investigación sobre Educación Social, Necesidades emergentes y Tecnologías, de la Universidad de Barcelona.

Crónicas - Como tres gotas de agua: Freud, Dalí y Lacan




72 años después de la muerte del padre del psicoanálisis, hay un caracol de Borgoña en la puerta de su consultorio. O tal vez se trate de un sueño o una interpretación delirante de este cronista. Pero como la lógica de la que tratamos es un tanto diferente, la cronología puede alterarse y la escritura se puede poner un poco irracional; como si de un método de trabajo se tratase. Entonces se suceden las escenas.
El médico los observa: un escritor, un poeta y un pintor. Uno de los tres es un joven español. Sus ojos cándidos y fanáticos y su maestría técnica hacen reconsiderar la opinión del anciano doctor. ¿Opinión sobre qué? El anciano doctor tiene 82 años.
Cuando el joven le dio la revista, no le prestó la menor atención. Salvador Dalí había hecho tres viajes a Viena, que fueron “como tres gotas de agua, faltas de reflejos que las hicieran brillar”, para al fin no visitar al emérito Sigmund Freud, porque su estado de salud, le decían, lo tenía fuera de la ciudad. Ya durante una comida en Francia, Dalí había descubierto el secreto de la cabeza de Freud. Estaban hablando sobre Edgar Allan Poe. Tal vez sobre el barril de amontillado, o sobre el retrato ovalado, o sobre la carta robada. En realidad hablaban de Marie Bonaparte, de un libro de ella sobre Poe; un estudio psicoanalítico. El caso es que comían caracoles cuando el español vio la foto del psicoanalista en un diario y dijo: “¡el cráneo de Freud es un caracol!”
Pero la cosa fue así: le explicó que no se trataba de una diversión surrealista. El surrealismo había tomado, con Bretón a la cabeza, la obra de este buen señor para crear un movimiento de liberación del tipo de pensamiento tradicional, de la religión y de la moral, pero su indiferencia se mantenía imperturbable. Antes de entrar a la casa, Dalí estuvo en el patio de Freud. Vio una bicicleta apoyada en la pared; vio una bolsa roja de goma, de esas para poner agua caliente, casi llena, atada a una silla con un cordel (tal vez un carretel, o-o-o-o); vio, sobre la bolsa roja, un caracol que se paseaba. Tal vez vio las muchedumbres de América, los convexos desiertos ecuatoriales y cada uno de sus granos de arena, un cáncer de pecho, cartas obscenas, increíbles, precisas, que Beatriz había dirigido a Carlos Argentino, tal vez vio el engranaje del amor y la modificación de la muerte. Era un surtido extraño e inexplicable. Entraron Edward James, Stefan Zweig y Dalí. Quiso ser ante él, como un dandy del intelectualismo universal y el efecto que consiguió fue todo lo contrario. Lo supo mucho después. La voz del joven se hizo más aguda e insistente.
Lacan lo llamó una mañana para felicitarlo por su artículo Mecanismo interno de la actividad paranoica. Arreglaron para encontrarse esa misma tarde. Lacan era amigo también de Bretón, Buñuel y Picasso. Se encontraron entonces en el estudio de Dalí. La mirada de Lacan: escudriñadora, casi una sonrisa. Hablaron durante dos horas, sus opiniones acordaban más que divergían. Cuando se fue, el catalán quedó repasando mentalmente esa conversación y sobre todo preguntándose sobre el porqué de esa mirada. El espejo resolvió el enigma; tenía un cuadradito de papel blanco en la nariz, lo había tenido todo el tiempo.
Su artículo tenía ambiciones científicas. Repetía el título y lo señalaba con el dedo. “Entonces, sin dejar de mirarme con fijeza en que parecía convergir su ser entero, Freud exclamó dirigiéndose a Stefan Zweig: `Nunca vi ejemplo más completo de español ¡Qué fanático!’ ”

Andrés NavarroPsicólogo. Escritor.
Participante de la Jeta Literaria.
Miembro del Grupo de Estudios
Psicoanalíticos de Sgo. del Estero


Bibliografía

Motta, Carlos Gustavo. De la persistencia de la mirada al método paranoico-crítico; Dalí-Freud, Lacan.

Psicoanálisis en lo social: Sujetos a una economía nerviosa



Estamos en el año 2011, y en un siglo caracterizado por el avance del capitalismo, una voracidad que nunca es excesiva porque por estructura siempre quiere más.
Luis Tudanca caracteriza claramente el estado del sujeto contemporáneo. Es aquel que se encuentra en el lugar de desecho del mercado.
“Desocupado no significa solamente sin trabajo, lo que no es poco. El desocupado es un sin lugar, un desalojado, un sin fábrica, alguien divorciado de la producción de mercancía pero que sin embargo, sigue al servicio de su circulación. Es en suma un desocupado del Otro” (1)
Situémonos ahora en 1896, años de gestación del psicoanálisis, fecha de La herencia en la etiología de las neurosis. Las neurosis, ¿se heredan, se adquieren? Ninguna de estas opciones Freud las considerará como validas. Demuestra que hablar de condiciones y de predisposición, o de causas concurrentes, accidentes, no es suficiente para explicar la histeria. Se produce ahí la separación del pensamiento de su maestro Charcot.
Freud hablará de causas específicas y se preguntará cuáles son estas causas:
“Apoyado en un examen laborioso de los hechos he de afirmar que esta última suposición corresponde exactamente a la realidad; que cada una de las neurosis conocidas tendrá por causa inmediata una perturbación particular de la economía nerviosa, y que estas modificaciones patológicas funcionales reconocen como origen común la vida sexual del individuo, sea un desorden de la vida sexual actual, sean sucesos importantes de la vida pretérita”. (2)
Perturbación entonces que tiene como origen la vida sexual del individuo. Lacan hablará de una condición estructural del sujeto: su falta-en-ser. Hay una carencia esencial, como se refiere Lacan, ya que “…la pulsión en cuanto que representa a la sexualidad en el inconsciente no es nunca sino parcial.” (3)

En Lacan, lo sexual freudiano se traduce finalmente en un “no hay acuerdo al Otro del sexo opuesto, sino por las vías de las pulsiones parciales, donde el sujeto busca un objeto que le sustituya esa pérdida de vida que es la suya por ser sexuado.”(4)
Para el psicoanálisis es el lenguaje, al cual somos arrojados al nacer, lo que hará marca en el cuerpo del sujeto, produciendo de una vez y para siempre la división del sujeto, división contra sí mismo.
“El efecto de lenguaje es la causa introducida en el sujeto…; su causa es el significante, sin lo cual no habría ningún sujeto en lo real. Pero ese sujeto es lo que el significante representa y no podría representar nada sino para otro significante” (5)
¿No es este punto de separación que inscribe Freud de su maestro Charcot lo que el psicoanálisis tiene para decir en cuanto a lo social? ¿No hace ahí Freud una subversión, un viraje que despeja cualquier teoría del sujeto fundada en una herencia (¿la genética de hoy?), para fundar el sujeto del inconsciente, en su relación de alineación, que es desconocimiento de su propia división? Se puede decir que Freud supo captar un goce particular en la histeria, y con esto hay un distanciamiento del positivismo psiquiátrico de su época que ubicaba a la etiología de la histeria en un registro biológico. Freud se separa de esa homogeneización del sujeto.
Lacan calificará como oscurantismo a todo enunciado que no distinga lo inconsciente de lo instintual, de lo genético, es decir de lo biológico. Si Freud supo rescatar a la histeria de una homogenización biológica, Lacan advertirá la homogenización que produce el mercado. Como bien dice Colette Soler, “…el efecto de un discurso consiste siempre en producir homogeneización.” (6) Un discurso Amo, entonces, producirá “el sofocamiento de las virtudes singulares”.
Ante el malestar de la civilización el psicoanálisis ofrecerá entrar a cada sujeto al ajedrez de la experiencia analítica. Advirtiendo que el origen de los atolladeros del vivir cotidiano, de la nerviosidad económica generalizada, muchas veces se encuentra en el desarreglo estructural de todo sujeto: la pulsión y el lazo al Otro sexo. Una economía libidinal, siempre en la mira ante los ojos del Mercado. Siempre dispuesta para obtener, de su ley de hierro, la obturación de un agujero.
Febrero, 2011


Francisco E. Ruiz



Licenciado en Psicología.
Asociado al IOM-CID
Santiago del Estero.
Miembro del Grupo
de Estudios Psicoanalíticos
de Santiago del Estero.

Síndrome de hiperactividad con déficit de atención: una lectura clínica, política y epistémica


El cambio de coordenadas que organizan el espacio social, produce la desregulación de los cuerpos y la escuela no está excluida de esos efectos. El ideal de esfuerzo se cambió por el de búsqueda de felicidad favoreciendo el juego como modo de infantilización. La crisis laboral occidental necesitó de otros modos de control social: el entretenimiento y la farmacología, esta última invierte en educación para generar su propia demanda. La política es biopolítica y el sujeto brilla por su ausencia en la clínica psiquiátrica y psicológica cognitivo conductual. ¿Qué está en juego en estas manifestaciones del cuerpo?, ¿Hiperactividad y desatención son respuestas particulares a la exigencia homogeneizante de eficacia y producción del Amo hipermoderno? Es un síntoma social? ¿Qué saber singular está en juego que no permite los aprendizajes escolares? La orientación lacaniana nos enseña que es en el caso por caso que las respuestas serán encontradas, siempre y cuando un psicoanálisis sea posible.
Desarrollo
La escuela plantea al SHDA como síntoma social, consecuencia del cambio de coordenadas que organizan el espacio y la función educativa: síntomas de disfunción del aparato educativo que le dan apariencia de homogeneidad. H. Tizio en “La educación y los cuerpos de hoy” (1) plantea este cambio recordando que la escuela necesitaba de cuerpos regulados con hábitos adquiridos para lograr el acceso a la actividad intelectual. En la lectura. los signos de puntuación, la voz, la respiración, levantar la mirada, es un esfuerzo civilizatorio pulsional: una regulación sobre los objetos pulsionales para entender y hacerse entender”, mantenía esa regulación con un trabajo permanente y el control de la disciplina, porque estaba sustentada en el interés, ya que el saber prometía un futuro y lo que resistía caía bajo el castigo.
El cambio de coordenadas corresponde a los cambios sociales en los que: a)La disciplina como regulación del capricho hoy no funciona, porque el mundo occidental promociona con el consumo “un apetito desmesurado”, b)El ideal de esfuerzo se cambió por el de búsqueda de la felicidad y allí donde primaba el “trabajo” y el gasto físico previo al aprendizaje se privilegió el juego, que antes era para el tiempo libre.
El fundamento de este cambio surge por la crisis en EEUU que no puede ofrecer oportunidades laborales correspondientes a un mundo adulto, crisis implicada en el cambio en la educación que favoreció el juego como modo de infantilización construyendo un mundo de entretenimiento que sirve como forma de control social. El ideal de felicidad promociona esa apetencia desmesurada en desmedro del trabajo.
La escuela, no la regulada por el castigo, sino la de la “renovación pedagógica”, que introdujo el consenso como modo operativo de trabajar la disciplina, exigía un cuerpo que respondiese a la solidaridad, los buenos modales y la palabra, las actividades conjuntas y el interés, modos de regulación que articulaba la familia y que ya no se sostienen de la misma manera. El control de los cuerpos ha variado, la desmesura del apetito consumidor y la falta de palabras evidencian el estado de tratamiento del objeto oral y el vacío que no favorece el encuentro con el partenaire generando el “rechazo del cuerpo” del otro, del propio y de todo lo que encarna modalidades de goce que cuestionan el orden establecido. Así la violencia en la escuela es el efecto del desanu damiento entre educación y subjetividad. Si la familia no regula y la escuela tampoco, queda el control social. La política es biopolítica. Además del entretenimiento, el control social se ejerce a través de las estrategias de la biopolítica, es decir, de una sociedad basada ya no en la ley sino en la “norma” fundamentada en lo que es normal y patológico. Un control no jurídico, sino médico. “La vida es el objeto de medidas reguladoras y correctivas sometida al dominio de cálculos explícitos”(2).El Déficit de Atención pasa a ser un problema de Salud Pública con la necesidad de un Protocolo Estandarizado Único y Consistente para la identificación de casos, a falta de este se utiliza el DSM IV que, irónicamente, es un sistema clasificatorio y administrativo de los problemas y condiciones tratados por los profesionales de la Salud Mental ,usado con criterio legitimador de reembolsos de seguros de salud . Encontramos aquí que no hay política sin economía. En función de este último, la propuesta terapéutica es la farmacológica y el tratamiento cognitivo –comportamental. La industria farmacológica invierte en educación para generar su propia demanda, como explicita Arango: la ley federal de EEUU otorga fondos especiales a las escuelas para programas de educación especial y a más niños diagnosticados más fondos, las farmacéuticas no sólo donan importantes fondos sino que lograron que la Ritalina pase de ser una “Droga peligrosa” a Droga de Programa III.de la DEA que implica la disminución del control y de los requerimientos para su prescripción. “Evidencia de la rentabilidad de la proliferación del diagnóstico sin miramientos éticos en nombre de la Salud Pública” (3)
En la clínica “hay la estafa psiquiátrica” (4).La clínica psiquiátrica y la psicología cognitivo-conductual sostienen la ética del consumo en contra de la demanda de saber y la ética del deseo. La pastilla como objeto a tragar vela la angustia y obtura el vacío y, al ubicar el malestar en lo biológico, desconoce al sujeto como respuesta de lo real. La ideología ritalínica basada en la clasificación genera la segregación del sujeto en tanto lo que importa es si pertenece o no a una clase y lo homogeniza bajo un rótulo que masifica los síntomas en desmedro de su singularidad, al tiempo que lo desresponsabiliza.
¿Qué está en juego en estas manifestaciones del cuerpo? Hiperactividad, desatención ¿Son respuestas particulares a la exigencia de eficacia y producción del Amo hipermoderno? ¿Es un síntoma social? Qué es la atención? Y la hiperactividad?
Si bien encontramos referencias epistémicas sobre la atención en Freud (5), podemos encontrar otras, por ej: en “Fuentes de la sexualidad infantil” cuando rastrea el origen de la pulsión sexual dice “es innegable que la concentración de la atención en una tarea intelectual tiene una excitación sexual concomitante” (6), y más adelante, “si la atención es capaz de producir excitación sexual, ello nos induce a suponer que actuando por la misma vía, sólo que en dirección inversa, el estado de excitación sexual influye sobre la disponibilidad de atención orientable”(7). Encontramos también que “una intensa actividad muscular constituye para el niño una necesidad de cuya satisfacción extrae un placer extraordinario”(8). En” Notas sobre la pizarra mágica”, para justificar que la percepción no es un proceso pasivo plantea al inconciente como origen de las investiduras del sistema precepción –conciencia (Pcc) y agrega que si la investidura es retirada se extingue la conciencia y la operación del sistema se suspende” (9)basándose en el Principio de inexcitabilidad de los sistemas no investidos (10).por ej.el sistema motriz durante el sueño. Estas investiduras al sistema percepción –conciencia son para tomar muestras de los estímulos externos pues toda vinculación con la realidad externa depende de esta capacidad de diferenciar percepciones reales de representaciones de objeto y la función de la atención es adscripta a los órganos de los sentidos y la conciencia, es decir, al sistema PcC.(11). Ante el fracaso de la satisfacción alucinatoria, el aparato psíquico debió representarse las constelaciones reales del mundo exterior y a procurar la alteración real. Interviene aquí la conjunción de la atención y la actividad, pues es la función del juicio la que pone fin al pensar para pasar al actuar , es decir, para reencontrar en el mundo exterior el objeto de satisfacción.(12) En “Pulsion y sus destinos” encontramos un antecedente de estos desarrollos al decir Freud que es la acción muscular la que permite al organismo inerme la capacidad de diferenciar un adentro de un afuera que le permite una primer orientación en el mundo,”una percepción que se hace desaparecer mediante una acción es reconocida como exterior, como realidad. Toda vez que una acción así nada modifica, la percepción viene del interior del cuerpo, no es objetiva (real). Es harto valiosos poseer un tal signo distintivo de realidad objetiva y que también constituye un remedio contra ella”, hecho no posible de usar con los reclamos pulsionales. Por eso pone tanto empeño en trasladar hacia fuera lo que desde dentro se le vuelve penoso, en proyectarlo. (13)
En base a lo anterior nos preguntamos: Será que algunos niños pequeños a falta de proyección no disponen más que del movimiento para luchar contra los reclamos pulsionales? Y si la atención está al servicio de la satisfacción pulsional, ¿es posible atender a aquello que no reditúa ninguna? Están los estímulos pedagógicos a la altura de la época? Encontramos aquí distintos niveles de dificultades. Las alteraciones en la atención y en la actividad traen aparejadas las dificultades en el aprendizaje.
¿Qué saber está en juego que no permite los aprendizajes escolares? ¿De qué saber se trata? Para la terapia cognitivo-conductual el saber es el conocimiento conciente basado en las funciones yoicas de la comprensión y el aprendizaje y por lo tanto un síntoma social. Aún así, J-A. Miller nos recuerda que “ la comprensión nunca es finalmente más que una cuestión de satisfacción” (14), ya que el abrochamiento entre sentido y real está dado por una práctica común de lenguaje en una comunidad dada, una comunidad de satisfacción. Para el psicoanálisis el saber es el del inconciente: es un significante ( S2) que representa a un sujeto para otro significante (S1) como interpretación del inconciente sostenida en una satisfacción ($<>a), es la estructura de un discurso como respuesta a lo real de la no relación sexual, al vacío. No hay para el psicoanálisis lo normal, hay respuestas singulares a ese vacío, respuestas sintomáticas cuando lo real pulsional acecha.
Clínica: Caso Francisco
El no atiende, no se queda quieto, no termina las tareas, molesta, son las designaciones que determinan la demanda de asistencia por parte del sistema educativo.
Niño de 8años y medio derivado por dificultades escolares, medicado desde los 7 años por Síndrome de hiperactividad con déficit de atención. Debido a la mudanza de provincia de la Psiquiatra, la madre solicita consulta al notar que si bien está más tranquilo no aprende, se va a quedar de grado.
Es un niño que habla muy poco, con poca iniciativa, no se le ocurre nada sobre sí mismo, respecto de la escuela, dice: los otros lo molestan, las nenas son feas y las maestras inútiles y malas.
El trabajo consistió en sacarlo de esa posición, valorando sus intereses, los más ínfimos. Surgieron preguntas sobre distintos temas. La madre aceptó suspender la medicación. La evidencia de su división subjetiva se presentó ante la grata sorpresa de aprobar algunas pruebas escolares… “sin la pastilla”. Su posición inicial estaba sustentada en el supuesto “la pastilla arregla todo”, supuesto materno. La sorpresa también fue para la madre. Hecho que permitió la reubicación de la responsabilidad del sujeto. Pudo con mucho trabajo correrse de una posición especular con un compañero que “lo sacaba” generándole acciones violentas, al situar su participación en esa satisfacción y el costo de la misma. El mayor peso para él era tratar de armonizar los desequilibrios en las relaciones familiares. Padres separados. El amor por su padre lo colocaba en circunstancias dolorosas de asumir: “ yo vengo aquí para decir lo que me molesta, no? Mi papá toma y me preocupa porque maneja”, circunstancias difíciles de enfrentar:” y no le puedo decir porque se enoja.” Y mucho más de resolver, porque lo que no dice es que él también va en ese vehículo…Y va como posibilidad de cuidar de ese padre. Dichos que constituyen el síntoma analítico.
Su inquietud por saber se dirigió a la sexualidad cuando su madre les anunció su posible casamiento.: “Casado viene de caza? Por qué pasa eso?.. . Me da vergüenza…la relación sexual…mi madre dijo que se quieren mucho y es natural, yo creía que no era natural, De dónde viene eso? Los aborígenes? Estas son cosas de grandes dijo mi mamá ¿Está mal que un chico hable de esto?“. En la escuela se inclinó por temas de Historia del hombre, Geografía y “modos de vida” en el mundo. La angustia se presentó, no podía articular palabra, y luego de un estallido de llanto preguntó? Vos atiendes a la familia? No me gusta la familia que tengo: mi papá toma y tiene una cosa mala en el dedo que no se quiere sacar, mi tía es una loca y una metiche, mi mamá grita por todo y nos reta y quiere que me peine así (al costado). Angustia como respuesta subjetiva a la pulsión mortífera del padre y al deseo desregulado de su madre. Angustia que pudo poner en palabras permitiendo un cambio de posición, asumiendo su palabra para expresar a su padre su pesar por el alcoholismo y las otras acciones de riesgo personal, como también a la madre su dolor y rechazo por sus gritos y su autoritarismo. Aumentó su participación en el estudio de las materias curriculares y en actividades con sus compañeros dentro y fuera del colegio en actividades sociales logrando establecer lazos afectivos con amigos y con una niña de su gusto: “Tiene el pelo rubio”, por cuanto a los 10 años y medios, en sexto grado dejó de asistir. El colegio marchaba y su madre se casaba, lo que lo ponía muy contento. Francisco, sujeto como síntoma de las dificultades en la regulación del objeto oral de la pareja parental, pasó de la impotencia del decir a, por el momento, la asunción de su ser de lenguaje.
Este caso exigió trabajar con la institución escolar para la desestigmatización del niño a favor de la credibilidad, no en la pastilla sino en su responsabilidad subjetiva.

Andrea Blasco
Lic. en Fonoaudiologia
Miembro de la EOL. Miembro de la AMP
Miembro fundador IOM-Jujuy. Docente IOM.
Docente “Psicología Profunda”.
Lic.en Psicopedagogía. UCSE-Jujuy
Jefa inter. Unid. Fonoaudiología Htal de Niños-Jujuy.






Notas
(1)Tizio, Hebe “La educación y los cuerpos de hoy”.Freudiana 47.2006
(2)Mandil R. “Biopolítica del déficit de atención”.pág. 93. DDA, ADD, ADHD, como ustedes quieran. Edit. Grama.
(3)Arango, J.F. “Híper-actividad sin productividad”. Pág 70. Idem ant.
(4)Stiglitz, G.”La clase de los DDA o la rebelión de las singularidades”. Ídem ant.
(5) Mandil, R. Idem ant.pág.95.
(6)Freud, S.”Sexualidad infantil”. AE VII pág185. Edit. Amorrortu.
(7)Freud, S. idem ant. AE VII, Pag 187.
(8)Freud, S. Ídem ant. AE VII, pág. 184.
(9) Freud, S. “Notas sobre la pizarra mágica”.AE XIX.pág.247. Edit. Amorrortu
(10)Freud, S.”Complemento metapsicológico a la doctrina de los sueños” AEXIV, Pag. 225, nota 14.
(11)Freud, S. “Los dos principios del funcionamiento psíquico” AEXII.pág.224
(12)Freud, S.”La negación”, AEXIX, pág. 225.
(13)Freud, S. “Pulsiones y destinos” AE XIV, Pag, 115.
(14)Miller, J-A. “El aparato de psicoanalizar”.

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