Conviene explicitar los puntos de referencia a partir de los cuales se estructura el propio discurso. Por ello daremos cuenta de dos reflexiones acerca de la educación y una acerca de la categoría sujeto de la educación.
1. Supuestos pedagógicos
Vamos a comenzar con dos consideraciones que corresponden a dos autores, Antonio Gramsci y Georg W. F. Hegel, en torno a cuestiones pedagógicas:
“En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y la educación es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales, una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre ‘actual’ a su época.” (Gramsci, 1929-30 (1976); 187).
“Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violentada (…) Sólo quien se quiere dejar violentar, puede de algún modo ser violentado.” (Hegel, 1832 (1987); § 91)
“La violencia pedagógica o violencia ejercida contra la barbarie y la ignorancia, aparece realmente autónoma en primer plano y no como resultado de otra violencia”. (Hegel, ob.cit.; § 93)
“La civilidad (…) es la liberación y el trabajo de la más alta liberación (…). “Esta liberación es en el sujeto el duro trabajo contra la mera subjetividad del proceder, contra la contigüidad de los instintos, así como contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la arbitrariedad del capricho. El hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo constituye una parte del disfavor que recae sobre ella. Sin embargo, mediante este trabajo de la civilidad, la voluntad subjetiva misma logra en sí la objetividad (…).” (Hegel, ob.cit.; § 187)
Estas citas permiten señalar la posición pedagógica de quien habla:
Se ubica fuera del hoy consensuado paradigma «rousseauniano» de la educación. En efecto, con Gramsci entendemos que la educación trabaja “en contra” de lo que se supone “natural”, “espontáneo” del sujeto. Se trata de la construcción de la civilidad, en los términos que plantea Hegel, o del sujeto social (Kant [1797], 1986).
Toma como supuesto que ese forzamiento o “violencia pedagógica” “hace al hombre”. Y lo hace “actual a su época”. En este sentido, no hay “naturaleza humana” sino construida en/con la cultura plural y que la configura según la estructura del lenguaje. Esa suerte de forzamiento para hablar, mirar, caminar, etc., según los estándares culturales de pertenencia, construyen socialmente al sujeto (su civilidad o socialidad). No obstante, no todo puede ser regulado. Cierta ecuación particular, intransferible e irreductible, da cuenta de la subjetividad de cada uno. Freud habla de inconciente para dar cuenta de esa lógica extranjera a la lógica de lo social.
Por último, desde esta posición se entiende que la violencia pedagógica opera sus efectos si y sólo si el sujeto de la educación “se quiere dejar violentar” (y si el agente de la educación asume la responsabilidad de su ejercicio). Este bucle retorna a las posiciones particulares de cada sujeto ante el mundo, a su libertad de elección y a las responsabilidades que contrae. Es decir, es el punto paradójico de las lógicas del control social. Éstas, para operar efectos en el sujeto, han de contar –de alguna manera, con su anuencia. Pero también es el punto paradójico de todo trabajo educativo: para que éste opere sus efectos ha de contar con la llamada motivación o disposición (o consentimiento), del sujeto de la educación.
2. La categoría sujeto de la educación:
Entendemos por sujeto de la educación a aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los contenidos culturales que lo social le ofrece y a la vez le exige, en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer, circular) a la vida social en sentido amplio. Es decir, la categoría sujeto de la educación es una plaza que la sociedad oferta (en este sentido, es la primera responsabilidad de las políticas públicas respecto a cada nueva generación), un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer, es decir, consentir o disponerse de alguna manera a ocupar ese lugar que le es dado para su humanización y para su incorporación a la vida social.
Aquí avanzamos en el sentido de perfilar la paradoja anunciada en el título: en educación se juega la doble articulación de Sujeto en tanto “sujetado” (en los vínculos cultural y socialmente posibilitados), y Sujeto en tanto libre (y temprana) elección o sujeto libre en sentido kantiano.
Tal vez podemos evocar, para abundar en la explicación, la paradoja planteada por Jean Buridan, rector de la Universidad de París en el siglo XIV. Se le atribuye la llamada paradoja o problema del asno que, como bien recordaréis, suele enunciarse en los siguientes términos: “un asno que tuviera ante sí, y exactamente a la misma distancia, dos haces de heno exactamente iguales, no podría manifestar preferencia más por uno que por otro y, por tanto, moriría de hambre”.
El problema teórico que nos plantea (ya que empíricamente tal problema no existe…el burro no suele estar para disquisiciones filosóficas...), es que el libre albedrío no puede ser reducido a un liberum arbitrium indifferentiae (un libre arbitrio indiferenciado) pues, de no haber preferencia, no puede haber elección.
Esta distinción es crucial para el pensamiento pedagógico. En educación hay que poner entre paréntesis lo que estrictamente pertenece al orden subjetivo; es decir, aquello que corresponde a la responsabilidad del sujeto: su particular “base electiva”. Esto que Buridan denomina preferencia, eso es lo que queda fuera de la educación, la decisión, recae enteramente del lado del sujeto. Lo cual no significa que el sujeto pueda dar cuenta del por qué de su decisión. La preferencia suele ser opaca (ni clara, ni transparente) para el propio sujeto. Sin embargo, es responsable de ella.
Sin esta preferencia, señala Buridan, no puede haber elección alguna. Tampoco en el campo educativo.
En las plazas ofertadas por las generaciones adultas, el sujeto ha de poder elegir, construir sus propios anclajes en la cultura y lo social de su época. En educación desconocemos cómo y por qué cada sujeto realizará esas elecciones. No estamos hablando de lo que al sujeto le gusta o le interesa en un momento dado, estamos hablando de la ecuación que lo funda, de una elección primordial. Se trata de un punto enteramente opaco para los agentes, también para el propio sujeto y que, paradójicamente, posibilita que el acto educativo tenga lugar.
Así, el primer enigma de la educación es el sujeto particular que ocupa la plaza de sujeto de la educación. En dicha plaza, ese sujeto particular puede tomar a su cargo la realización social de aquello que lo mueve, que lo constituye: el punto cero y opaco. El educador no debe ocuparse de qué es lo que arbitra el sujeto: qué elige, por qué lo elige, etc. Ese es el límite, el límite subjetivo de la educación. Esta ha de proporcionar maneras sociales de hacer con lo que cada sujeto elige (Bernfeld, 2005). No se trata tanto de reprimir los modos de satisfacción del sujeto sino de posibilitar su articulación con modalidades culturales de realización. Este es el verdadero problema.
3. La invención de Herbart
Herbart es el fundador de la Pedagogía. Y lo es por haber podido conceptualizar que la educación consiste en, al menos, dos trabajos sobre la cultura. Un trabajo que realiza el agente de la educación (transmisión de un patrimonio o herencia cultural) y otro trabajo que realiza el sujeto de la educación (apropiación, transformación de la herencia cultural).
Para graficar esta, aparentemente simple, formulación herbartiana, podemos recurrir al siguiente esquema:
C
∕ \
S A
Suponemos una relación causal entre A y S, pero lo que Herbart enseña es que dicha relación no es directa sino que, de producirse, es de carácter ternario, esto es, mediada por el tercer elemento (C).
Esta es la clave del trabajo educativo: en la medida en que el educador está interesado en la cultura, promueve que el sujeto, a su vez, produzca un vínculo peculiar en relación a ésta.
El trabajo educativo del sujeto de la educación concierne a la responsabilidad de trabajar para adquirir los saberes culturales, es decir, para encauzar su preferencia por canales socialmente admitidos o admisibles.
Cabe remarcar que los legados culturales a los que hacemos referencia, tienen que ver tanto con los marcos universales de época (a los que cada ciudadano tiene derecho), como con los registros particulares de las comunidades históricas y/o diversos grupos sociales. Trabajar sus complejas articulaciones es también una tarea sobre la que el sujeto tendrá que decidir.
Hablar de ética de la responsabilidad ante el acto educativo no significa tomar en cuenta TODAS las actuaciones del sujeto, o bien sólo aquéllas que transgreden la normativa social o institucional. Se trata, por el contrario, de buscar espacios donde ciertos actos del sujeto puedan ser leídos pedagógicamente y reinscritos socialmente.
4. Las responsabilidades públicas y las del agente de la educación:
Hasta ahora hemos hecho hincapié en la responsabilidad del sujeto. No obstante, hay en juego otras responsabilidades respecto a esta plaza: las del agente de la educación y las de la administración pública.
Respecto a estas últimas, la responsabilidad se liga al ejercicio de la justicia social: procurar a los ciudadanos un marco de igualdad jurídica, de garantía para el ejercicio de sus deberes y derechos, pero también de igualdad de oportunidades. Esto es, de ofertas culturales y sociales que faciliten el acceso a las ventajas y exigencias de época. Esto es imperioso a lo largo de la infancia y adolescencia, tiempo que nuestra cultura dedica en exclusiva a la tarea educativa. Pero hoy no es menos importante la generalización de las ofertas educativas al conjunto de la ciudadanía, a efectos de mantener abiertas las posibilidades de acceso a jóvenes, adultos y personas mayores. Se trata en estos casos de oportunidades para aprender, aunque (y en esto coincidimos con Hannah Arendt en su texto La crisis de la educación), hay que recalcar que no se trata de ofertas educativas, sino de aprendizaje. Conviene señalar la diferencia entre unas y otras. La educación supone un cambio en el sujeto en alguno de los sentidos previstos (admitidos o admisibles) por lo social (reclamo legítimo en los procesos de socialización y culturalización de niños y adolescentes). Cuando se trata de adultos (jóvenes o mayores), la legitimidad de esta presión queda en entredicho, ya que cada ciudadano tiene derecho a orientar su vida como entienda pertinente, sin que ello aminore su derecho a aprender. Estamos en desacuerdo con las políticas sociales que fijan para los adultos la educación como contraprestación, legitimándola para cambiar las conductas que se consideran social (o moralmente) incorrectas y sin que importe la posición del adulto al respecto. La educación usada en este sentido no es sino el nombre políticamente correcto de renovadas argucias de control social. Lo público tiene la responsabilidad de arbitrar espacios culturales de interés para los ciudadanos, pero son éstos, uno a uno, los que decidirán el destino de lo que puedan/ encuentren/ quieran/… aprender allí.
En cuanto a las responsabilidades del agente de la educación, en los ámbitos de infancias y adolescencias, tal vez podemos arriesgar que la primera es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto. Sin duda está en juego qué noción de educación pone en juego el agente: si ésta es una mera imposición, un mero laissez-faire o bien un trabajo, un verdadero trabajo que el sujeto debe realizar, pero de cuyo resultado el educador es también responsable.
En este punto conviene recordar, tal como lo señalara Kant, la importancia de lo que él llama los previos a la acción educadora propiamente dicha: la consideración del sujeto de la educación en tanto persona que requiere de ciertos cuidados, que requiere atención, límites y, a la vez, libertad. El nudo hecho con estos hilos es el punto de partida para la acción educativa en sentido estricto (transmisión de patrimonios culturales). Sin este soporte la acción queda desleída, devaluada: una parodia que deja las conciencias satisfechas como si el deber hubiera sido cumplido...
Para que el sujeto de la educación se establezca como tal, el sujeto ha de plantearse, de alguna manera, la decisión de trabajar para conseguir (o, mejor dicho, perseguir, ya que nunca se alcanza plenamente), lo que, de alguna manera, le aparece como falta. En efecto, el trabajo educativo requiere que el sujeto, de alguna manera, se «descomplete», no sea «mondo y lirondo».
La expresión de alguna manera indica que, en efecto, no hay modalidades estandarizadas o fórmulas para la detección, sino que se requiere, por parte del educador, una posición de escucha, una atención a cada sujeto particular. Diríamos que esa cierta manera se manifiesta en relación con lo que el educador pueda otorgar a cada sujeto: a la apuesta inicial que realice, a la confianza que le entregue... A modo de un capital inicial, a partir del cual el sujeto hará sus operaciones y sin el cual se verán muy mermadas sus posibilidades.
El sujeto de la educación se constituye al considerársele como sujeto responsable (en medida acorde a su edad y situación), de los efectos sociales de sus decisiones particulares. Si esta atribución primera no se realiza, si el agente no otorga responsabilidad al sujeto, no es posible poner en marcha la disponibilidad de éste: que pase a ocupar la plaza de sujeto de la educación.
Esto nos permite establecer que el interés del sujeto tiene que ver tanto con la actividad del educador y el tipo de contenido que éste oferta como con la posición del sujeto ante el trabajo que exige la educación.
Así, el interés es el pivote que articula la actividad del agente, los contenidos educativos y la actividad del propio sujeto. Podemos recordar aquí la aportación de Johann Herbart; quien fundó la Pedagogía justamente en esta encrucijada del interés. Herbart la establece como disciplina para intentar encauzar esa incógnita, que se renueva con cada generación y es particular a cada sujeto.
La acción educativa pretende provocar la emergencia de nuevos intereses de los sujetos y conectarlos con posibles formas de realización cultural. Se trata de legitimar los intereses del sujeto proporcionando recursos culturales para que pueda llegar a un despliegue, socialmente valioso, de los mismos. El agente es la autoridad técnica, ya que muestra al sujeto, al enseñarle el mundo, modos culturalmente posibles de realizar sus intereses.
La responsabilidad del educador en este tema es particularmente reseñable. Por un lado, no debe confundir su interés con el del sujeto pero, por otro, debe poner en juego, desde el comienzo, su propio interés profesional. A veces el educador se excusa diciendo que el sujeto carece de interés en el trabajo educativo o que no plantea demanda alguna, cuando en realidad es el propio educador el que se ha inhibido en su responsabilidad inicial.
Es decir, el profesional debe crear las condiciones del trabajo educativo con cada sujeto, y ello sólo es posible en la medida en que atiende, provoca, moviliza,... los intereses particulares del sujeto abocándolos a ofertas culturalmente valiosas. Este es el tema que trataremos a continuación.
5. Lugares en red: las posibilidades
de la educación social.
Este inicio de siglo nos muestra con inusitada crudeza que la única institución hasta hoy entronizada por las políticas públicas para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas.
Hay que insistir: la escuela no es coextensiva a la educación. Esta se despliega en diversos espacios que pueden ser gestionados, promovidos, reinventados desde el tejido social y redefinidos por los propios sujetos de la educación, pero sostenidos desde la responsabilidad pública. En efecto, se trata que el coste de las cuestiones surgidas por la transformación del mundo en este nuevo siglo no recaigan sobre los ciudadanos (en especial en aquéllos en situaciones y posiciones de mayor vulnerabilidad), sino que el Estado ejerza aquí su función principal, la redistributiva de la riqueza y la de solventar la creación de las instituciones que los nuevos tiempos requieren. Particularmente en los campos de atención a las infancias y a las adolescencias, pues se trata de una inversión para que las penalidades actuales no confisquen, también, lo por−venir.
Por ello, se trata de enfatizar:
a) la importancia y la función insustituible de la escuela pública como derecho para todos los ciudadanos: una institución de calidad, centrada en la transmisión/ recreación/ apropiación de los legados culturales.
b) la emergencia de una nueva responsabilidad pública hacia infancias y adolescencias, que trabaja en diferentes espacios sociales, institucionales para que la asistencia de niños y adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades.
La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemáticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo compatibilizar el trabajo específico de transmisión/ apropiación/ transformación de patrimonios culturales y científicos, cada vez más complejos, con la diversificación de tareas que supone la atención a poblaciones de diferentes procedencias, con expectativas diversas y que, en determinados casos, asisten a la escuela tan sólo por ser un centro asistencial o que, peor aún, no asisten? Aún más: ¿cómo puede la escuela garantizar programas diversos, con niveles de calidad, que den a todos la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrática? Si la escuela centra su papel, puede poner coto al exceso de presión social que la ha colocado al borde de un colapso por acumulación de funciones que terminan devaluándola e inhibiéndola de su función educativa.
La focalización en una sola institución de demandas múltiples e incluso incompatibles, lleva a su parálisis, apresada entre sus cada vez más magros resultados y una exigencia que la desborda, que produce la pérdida de su especificidad. Son los educandos los que se resienten, los que pagan con desinterés creciente un problema que no es estrictamente el suyo.
Podríamos considerar que, si bien la escuela se ha definido como EL lugar social de la infancia, es posible realizar otra definición: la escuela no ha de trabajar en solitario, sino en red. En red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la articulación de diferentes niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relación de reenvío.
Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendimiento que estas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postulamos como modelo de trabajo en red. Se trata de impulsar servicios diversos según principios de calidad. No se trata de una labor sustitutiva de la escuela, ni de la familia, sino suplementaria, de búsqueda de nuevos recursos de articulación social y cultural.
Al hablar de instituciones de educación social, sostenidas desde la responsabilidad pública, hacemos referencia a distintos espacios donde niños y adolescentes puedan estar, jugar, aprender, encontrar puntos de interés en los patrimonios culturales, desplegar lugares de convivencia,... y no hacer recaer exclusivamente en sus familias (particularmente en aquellas en situación de mayor fragilidad social, cultural, económica), el sostenimiento de los procesos de socialización y culturalización que un mundo en cambio exige. La educación social, trabaja para la promoción cultural y social de los más jóvenes y, particularmente, con los sectores más vulnerables social, cultural y económicamente.
Proponemos la reconversión de instituciones diversas (desde ONG’s hasta ludotecas, por poner dos ejemplos), en instituciones sostenidas (en lo legal y en la responsabilidad de su gestión y en la formación de profesionales competentes), desde la responsabilidad pública. Se trata de atajar la fragmentación que pulveriza los tejidos sociales y articular redes de prestaciones diversas que se articulan en un territorio dado. Con éstas y otras instituciones la escuela habrá de trabajar en la atención a las infancias y las adolescencias.
Por ello, de lo que se trata es de establecer cuáles son los núcleos fundamentales de acción educativa susceptibles de ser trabajados desde los marcos institucionales escolares y cuáles se podrían abordar desde otros puntos de la red, para poder construir espacios OTROS, donde cada niño y adolescente tenga la oportunidad de acceder a los patrimonios culturales según sus tiempos particulares. Y donde pueda ser tenido en cuenta.
Cómo garantizar que cada niño pueda acceder al mundo tecnológico que atraviesa este presente y perfila los futuros posibles, he allí un desafío. Hoy educar es brindar acceso a las herramientas tecnológicas, pero también dar acceso a los viejos saberes, al rigor científico, al lenguaje,… Luego cada actor social construirá sus propios recorridos, empleando diversos materiales del utillaje de época.
6. Para Finalizar. Las responsabilidades
en juego. La función de los educadores.
La educación es un don, una donación cultural que lleva implícita una confianza en el porvenir. Es también un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno es imposible pues desconocemos radicalmente sus modalidades que, por otro lado, se sitúan en un tiempo que no podemos calcular. Un tiempo que será otro, el de después de la espera, donde las memorias y los olvidos habrán tejido también sus tramas. La paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, de lo dado. La educación nos revela su carácter de apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria nunca nos es descifrada, pues se abre a otros tiempos de historia social e historias particulares.
Por ello la educación, para seguir produciendo sus efectos –hacer que lo humano no cese, no puede renunciar a ese designio: la transmisión de lo dado para que lo nuevo pueda producirse. Por ello la responsabilidad de los educadores estriba en no dimitir de su función de pasadores de herencias; no cejar en hacer llegar a todos (y a cada uno) de los sujetos con los que trabajan, los legados culturales plurales, vivificados en el acto de transmisión.
Aquí disentimos con ciertas posiciones ante lo educativo que podríamos conceptuar como propias de la psicología conductista o cognitivista, esto es, centradas no en la transmisión de los saberes habilitantes de la época, sino en una suerte de formulación acerca de las personas en términos de autoestima, identidad cultural, etc.
La educación no puede renunciar a transmitir las herencias culturales que constituyen los legados para las generaciones jóvenes sino a riesgo de contribuir a pulverizar los ya fragilizados vínculos sociales. Claro que las modalidades de operar la transmisión (el cómo enseñar de las didácticas), cambia de manera rápida y aquí encontramos distintos anacronismos, desde la escuela que sigue haciendo juntar y pegar hojas secas de árboles para anunciar el otoño, hasta la que no hace memorizar ni el alfabeto ni las tablas de multiplicar, ya que están en Internet…
Por su parte, la tan mentada autoestima, en educación, no es sino la verdadera estima que, en términos de confianza, de apuesta al futuro, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Es el capital que el profesional deposita, a modo de confianza, en cada sujeto. Se trata de posibilitar su acceso, en carácter de heredero legítimo, al patrimonio que le pertenece. Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harán buen uso de ese legado, esto es, que acrecentarán la herencia, cambiándola, actualizándola. Se combinarán de manera peculiar memorias y olvidos, habrá elementos perdidos y otros recuperados, trasformados.
No hay legitimidad para cercenar la entrega de un patrimonio que, a cada generación, le ha sido dado no en carácter de amos absolutos, sino para su conservación, transformación y pase. La autoestima y la identidad cultural no son elementos en—sí, sino efectos de nuestra condición humana de herederos.
Podríamos definir de manera muy general la educación como un intento de articulación de lo particular del sujeto con un cierto orden que podríamos llamar cultural o simbólico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada época.
Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educación. Y ciertamente suele serlo para el propio sujeto. La educación social, en el sentido en que venimos exponiendo, se diferencia de las prácticas del puro control social en que no ejerce un odio al goce, esto es, un intento de exterminio de aquello que no es reductible a lo que se supone común. Por el contrario, la educación social que postulamos, admite la diferencia como condición del acto educativo.
Esta particularidad ya la encontramos formulada en el texto de Bernfeld, La ética del chocolate. Allí leemos, pp. 40-41:
“La diferencia entre ambas situaciones estriba en la posición del educador. En el primer caso, el educador era el «enemigo» del grupo […] pues los niños sabían que el objetivo de su banda estaba condenado como algo bajo (una mera golosina) y los medios con los que lo conseguían, como algo delictivo (un robo). En cambio en la nueva situación, el educador aparece como […] autoridad técnica. […] La estructura de la banda de pillos y el estado psíquico de sus componentes no ha sido modificado en sí mismos, la entrada del educador […] tiene en cambio una enorme importancia [al] mostrar a los niños las formas con las que pueden conseguir sus propios objetivos”
El trabajo en red puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y acerca de las formas culturalmente posibles de realización; puede facilitarle la realización del trabajo de construcción de sus anclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su cargo: he aquí el duro trabajo de civilidad del que nos habla Hegel.
Ello es viable si: se considera que hay una responsabilidad social en juego ante la transmisión cultural necesaria para los niños y adolescentes en general y, muy particularmente, para aquéllos que se encuentran en situación de fragilidad o vulnerabilidad social. Los contenidos culturales no pueden transmitirse desde la noción de destino ni, menos aún, de destino cierto: de donde los educadores devienen demiurgos que saben lo que el sujeto necesita, con qué construirá su autoestima o su pertenencia cultural. Como de alguna manera ya lo señalara Herbart, la noción misma de destino se hace incompatible con la de educación.
Se recoge el legado de la pedagogía clásica, en el sentido de que el sujeto de la educación es, para continuar con la categorización de Jean Daniel, un sujeto responsable. En efecto, ya Hegel señalaba que no es posible influir (“violentar”) a quien no está dispuesto a ello: el sujeto de la educación se ubica en ese lugar donde la decisión (el sí o el no), lo ubica como responsable.
Se considera que los contenidos de la cultura (conocimientos, saberes, legados artísticos y literarios,…) tienen valores perdurables: patrimonios que, una vez recibidos, obliga a las generaciones adultas a no escamotearlo a las nuevas generaciones.
Entendemos que es responsabilidad pública, en la tarea culturalizadora, proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a las redes sociales atravesadas por la lógica de las nuevas tecnologías de la información. Para ello se requerirá elaborar diseños referenciales para las redes de prestaciones educativas, que promuevan prestaciones de calidad, es decir, que operen como límite a la discrecionalidad y propicien el ejercicio de una transmisión responsable.
De cómo los recursos culturales se potencien y se gestionen dependerá que la oferta sea plural y diversificada, capaz de dar cauce a intereses múltiples y a sectores culturales diversos y que, en su conjunto, promueva la adquisición, uso, transformación e intercambio de bienes sociales, culturales y económicos.
Se trata, pues, de establecer ciertas bases culturales a partir de las cuales se desplieguen las acciones específicas. En síntesis: volver a apostar por la función educativa. Hoy la entendemos como plataforma de sujeción de los sujetos en esta modernidad a la deriva: anclaje en la cultura plural. Pero, a la vez y paradójicamente, como lugar garante del ejercicio de la libertad de elección: que cada cual pueda optar por formas de realización cultural, lugar de despliegue de las preferencias buridianas en las que cada sujeto se sostiene.
Barcelona, marzo de 2011
Violeta NúñezProfesora Titular de la Universidad de Barcelona.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
Facultad de Pedagogía.
Autora de numerosos libros y artículos en torno a la Pedagogía Social, las prácticas educativas y nuevos dispositivos de control social. Coordina el Grupo de Estudios e Investigación sobre Educación Social, Necesidades emergentes y Tecnologías, de la Universidad de Barcelona.
1. Supuestos pedagógicos
Vamos a comenzar con dos consideraciones que corresponden a dos autores, Antonio Gramsci y Georg W. F. Hegel, en torno a cuestiones pedagógicas:
“En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y la educación es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales, una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre ‘actual’ a su época.” (Gramsci, 1929-30 (1976); 187).
“Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violentada (…) Sólo quien se quiere dejar violentar, puede de algún modo ser violentado.” (Hegel, 1832 (1987); § 91)
“La violencia pedagógica o violencia ejercida contra la barbarie y la ignorancia, aparece realmente autónoma en primer plano y no como resultado de otra violencia”. (Hegel, ob.cit.; § 93)
“La civilidad (…) es la liberación y el trabajo de la más alta liberación (…). “Esta liberación es en el sujeto el duro trabajo contra la mera subjetividad del proceder, contra la contigüidad de los instintos, así como contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la arbitrariedad del capricho. El hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo constituye una parte del disfavor que recae sobre ella. Sin embargo, mediante este trabajo de la civilidad, la voluntad subjetiva misma logra en sí la objetividad (…).” (Hegel, ob.cit.; § 187)
Estas citas permiten señalar la posición pedagógica de quien habla:
Se ubica fuera del hoy consensuado paradigma «rousseauniano» de la educación. En efecto, con Gramsci entendemos que la educación trabaja “en contra” de lo que se supone “natural”, “espontáneo” del sujeto. Se trata de la construcción de la civilidad, en los términos que plantea Hegel, o del sujeto social (Kant [1797], 1986).
Toma como supuesto que ese forzamiento o “violencia pedagógica” “hace al hombre”. Y lo hace “actual a su época”. En este sentido, no hay “naturaleza humana” sino construida en/con la cultura plural y que la configura según la estructura del lenguaje. Esa suerte de forzamiento para hablar, mirar, caminar, etc., según los estándares culturales de pertenencia, construyen socialmente al sujeto (su civilidad o socialidad). No obstante, no todo puede ser regulado. Cierta ecuación particular, intransferible e irreductible, da cuenta de la subjetividad de cada uno. Freud habla de inconciente para dar cuenta de esa lógica extranjera a la lógica de lo social.
Por último, desde esta posición se entiende que la violencia pedagógica opera sus efectos si y sólo si el sujeto de la educación “se quiere dejar violentar” (y si el agente de la educación asume la responsabilidad de su ejercicio). Este bucle retorna a las posiciones particulares de cada sujeto ante el mundo, a su libertad de elección y a las responsabilidades que contrae. Es decir, es el punto paradójico de las lógicas del control social. Éstas, para operar efectos en el sujeto, han de contar –de alguna manera, con su anuencia. Pero también es el punto paradójico de todo trabajo educativo: para que éste opere sus efectos ha de contar con la llamada motivación o disposición (o consentimiento), del sujeto de la educación.
2. La categoría sujeto de la educación:
Entendemos por sujeto de la educación a aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los contenidos culturales que lo social le ofrece y a la vez le exige, en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer, circular) a la vida social en sentido amplio. Es decir, la categoría sujeto de la educación es una plaza que la sociedad oferta (en este sentido, es la primera responsabilidad de las políticas públicas respecto a cada nueva generación), un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer, es decir, consentir o disponerse de alguna manera a ocupar ese lugar que le es dado para su humanización y para su incorporación a la vida social.
Aquí avanzamos en el sentido de perfilar la paradoja anunciada en el título: en educación se juega la doble articulación de Sujeto en tanto “sujetado” (en los vínculos cultural y socialmente posibilitados), y Sujeto en tanto libre (y temprana) elección o sujeto libre en sentido kantiano.
Tal vez podemos evocar, para abundar en la explicación, la paradoja planteada por Jean Buridan, rector de la Universidad de París en el siglo XIV. Se le atribuye la llamada paradoja o problema del asno que, como bien recordaréis, suele enunciarse en los siguientes términos: “un asno que tuviera ante sí, y exactamente a la misma distancia, dos haces de heno exactamente iguales, no podría manifestar preferencia más por uno que por otro y, por tanto, moriría de hambre”.
El problema teórico que nos plantea (ya que empíricamente tal problema no existe…el burro no suele estar para disquisiciones filosóficas...), es que el libre albedrío no puede ser reducido a un liberum arbitrium indifferentiae (un libre arbitrio indiferenciado) pues, de no haber preferencia, no puede haber elección.
Esta distinción es crucial para el pensamiento pedagógico. En educación hay que poner entre paréntesis lo que estrictamente pertenece al orden subjetivo; es decir, aquello que corresponde a la responsabilidad del sujeto: su particular “base electiva”. Esto que Buridan denomina preferencia, eso es lo que queda fuera de la educación, la decisión, recae enteramente del lado del sujeto. Lo cual no significa que el sujeto pueda dar cuenta del por qué de su decisión. La preferencia suele ser opaca (ni clara, ni transparente) para el propio sujeto. Sin embargo, es responsable de ella.
Sin esta preferencia, señala Buridan, no puede haber elección alguna. Tampoco en el campo educativo.
En las plazas ofertadas por las generaciones adultas, el sujeto ha de poder elegir, construir sus propios anclajes en la cultura y lo social de su época. En educación desconocemos cómo y por qué cada sujeto realizará esas elecciones. No estamos hablando de lo que al sujeto le gusta o le interesa en un momento dado, estamos hablando de la ecuación que lo funda, de una elección primordial. Se trata de un punto enteramente opaco para los agentes, también para el propio sujeto y que, paradójicamente, posibilita que el acto educativo tenga lugar.
Así, el primer enigma de la educación es el sujeto particular que ocupa la plaza de sujeto de la educación. En dicha plaza, ese sujeto particular puede tomar a su cargo la realización social de aquello que lo mueve, que lo constituye: el punto cero y opaco. El educador no debe ocuparse de qué es lo que arbitra el sujeto: qué elige, por qué lo elige, etc. Ese es el límite, el límite subjetivo de la educación. Esta ha de proporcionar maneras sociales de hacer con lo que cada sujeto elige (Bernfeld, 2005). No se trata tanto de reprimir los modos de satisfacción del sujeto sino de posibilitar su articulación con modalidades culturales de realización. Este es el verdadero problema.
3. La invención de Herbart
Herbart es el fundador de la Pedagogía. Y lo es por haber podido conceptualizar que la educación consiste en, al menos, dos trabajos sobre la cultura. Un trabajo que realiza el agente de la educación (transmisión de un patrimonio o herencia cultural) y otro trabajo que realiza el sujeto de la educación (apropiación, transformación de la herencia cultural).
Para graficar esta, aparentemente simple, formulación herbartiana, podemos recurrir al siguiente esquema:
C
∕ \
S A
Suponemos una relación causal entre A y S, pero lo que Herbart enseña es que dicha relación no es directa sino que, de producirse, es de carácter ternario, esto es, mediada por el tercer elemento (C).
Esta es la clave del trabajo educativo: en la medida en que el educador está interesado en la cultura, promueve que el sujeto, a su vez, produzca un vínculo peculiar en relación a ésta.
El trabajo educativo del sujeto de la educación concierne a la responsabilidad de trabajar para adquirir los saberes culturales, es decir, para encauzar su preferencia por canales socialmente admitidos o admisibles.
Cabe remarcar que los legados culturales a los que hacemos referencia, tienen que ver tanto con los marcos universales de época (a los que cada ciudadano tiene derecho), como con los registros particulares de las comunidades históricas y/o diversos grupos sociales. Trabajar sus complejas articulaciones es también una tarea sobre la que el sujeto tendrá que decidir.
Hablar de ética de la responsabilidad ante el acto educativo no significa tomar en cuenta TODAS las actuaciones del sujeto, o bien sólo aquéllas que transgreden la normativa social o institucional. Se trata, por el contrario, de buscar espacios donde ciertos actos del sujeto puedan ser leídos pedagógicamente y reinscritos socialmente.
4. Las responsabilidades públicas y las del agente de la educación:
Hasta ahora hemos hecho hincapié en la responsabilidad del sujeto. No obstante, hay en juego otras responsabilidades respecto a esta plaza: las del agente de la educación y las de la administración pública.
Respecto a estas últimas, la responsabilidad se liga al ejercicio de la justicia social: procurar a los ciudadanos un marco de igualdad jurídica, de garantía para el ejercicio de sus deberes y derechos, pero también de igualdad de oportunidades. Esto es, de ofertas culturales y sociales que faciliten el acceso a las ventajas y exigencias de época. Esto es imperioso a lo largo de la infancia y adolescencia, tiempo que nuestra cultura dedica en exclusiva a la tarea educativa. Pero hoy no es menos importante la generalización de las ofertas educativas al conjunto de la ciudadanía, a efectos de mantener abiertas las posibilidades de acceso a jóvenes, adultos y personas mayores. Se trata en estos casos de oportunidades para aprender, aunque (y en esto coincidimos con Hannah Arendt en su texto La crisis de la educación), hay que recalcar que no se trata de ofertas educativas, sino de aprendizaje. Conviene señalar la diferencia entre unas y otras. La educación supone un cambio en el sujeto en alguno de los sentidos previstos (admitidos o admisibles) por lo social (reclamo legítimo en los procesos de socialización y culturalización de niños y adolescentes). Cuando se trata de adultos (jóvenes o mayores), la legitimidad de esta presión queda en entredicho, ya que cada ciudadano tiene derecho a orientar su vida como entienda pertinente, sin que ello aminore su derecho a aprender. Estamos en desacuerdo con las políticas sociales que fijan para los adultos la educación como contraprestación, legitimándola para cambiar las conductas que se consideran social (o moralmente) incorrectas y sin que importe la posición del adulto al respecto. La educación usada en este sentido no es sino el nombre políticamente correcto de renovadas argucias de control social. Lo público tiene la responsabilidad de arbitrar espacios culturales de interés para los ciudadanos, pero son éstos, uno a uno, los que decidirán el destino de lo que puedan/ encuentren/ quieran/… aprender allí.
En cuanto a las responsabilidades del agente de la educación, en los ámbitos de infancias y adolescencias, tal vez podemos arriesgar que la primera es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto. Sin duda está en juego qué noción de educación pone en juego el agente: si ésta es una mera imposición, un mero laissez-faire o bien un trabajo, un verdadero trabajo que el sujeto debe realizar, pero de cuyo resultado el educador es también responsable.
En este punto conviene recordar, tal como lo señalara Kant, la importancia de lo que él llama los previos a la acción educadora propiamente dicha: la consideración del sujeto de la educación en tanto persona que requiere de ciertos cuidados, que requiere atención, límites y, a la vez, libertad. El nudo hecho con estos hilos es el punto de partida para la acción educativa en sentido estricto (transmisión de patrimonios culturales). Sin este soporte la acción queda desleída, devaluada: una parodia que deja las conciencias satisfechas como si el deber hubiera sido cumplido...
Para que el sujeto de la educación se establezca como tal, el sujeto ha de plantearse, de alguna manera, la decisión de trabajar para conseguir (o, mejor dicho, perseguir, ya que nunca se alcanza plenamente), lo que, de alguna manera, le aparece como falta. En efecto, el trabajo educativo requiere que el sujeto, de alguna manera, se «descomplete», no sea «mondo y lirondo».
La expresión de alguna manera indica que, en efecto, no hay modalidades estandarizadas o fórmulas para la detección, sino que se requiere, por parte del educador, una posición de escucha, una atención a cada sujeto particular. Diríamos que esa cierta manera se manifiesta en relación con lo que el educador pueda otorgar a cada sujeto: a la apuesta inicial que realice, a la confianza que le entregue... A modo de un capital inicial, a partir del cual el sujeto hará sus operaciones y sin el cual se verán muy mermadas sus posibilidades.
El sujeto de la educación se constituye al considerársele como sujeto responsable (en medida acorde a su edad y situación), de los efectos sociales de sus decisiones particulares. Si esta atribución primera no se realiza, si el agente no otorga responsabilidad al sujeto, no es posible poner en marcha la disponibilidad de éste: que pase a ocupar la plaza de sujeto de la educación.
Esto nos permite establecer que el interés del sujeto tiene que ver tanto con la actividad del educador y el tipo de contenido que éste oferta como con la posición del sujeto ante el trabajo que exige la educación.
Así, el interés es el pivote que articula la actividad del agente, los contenidos educativos y la actividad del propio sujeto. Podemos recordar aquí la aportación de Johann Herbart; quien fundó la Pedagogía justamente en esta encrucijada del interés. Herbart la establece como disciplina para intentar encauzar esa incógnita, que se renueva con cada generación y es particular a cada sujeto.
La acción educativa pretende provocar la emergencia de nuevos intereses de los sujetos y conectarlos con posibles formas de realización cultural. Se trata de legitimar los intereses del sujeto proporcionando recursos culturales para que pueda llegar a un despliegue, socialmente valioso, de los mismos. El agente es la autoridad técnica, ya que muestra al sujeto, al enseñarle el mundo, modos culturalmente posibles de realizar sus intereses.
La responsabilidad del educador en este tema es particularmente reseñable. Por un lado, no debe confundir su interés con el del sujeto pero, por otro, debe poner en juego, desde el comienzo, su propio interés profesional. A veces el educador se excusa diciendo que el sujeto carece de interés en el trabajo educativo o que no plantea demanda alguna, cuando en realidad es el propio educador el que se ha inhibido en su responsabilidad inicial.
Es decir, el profesional debe crear las condiciones del trabajo educativo con cada sujeto, y ello sólo es posible en la medida en que atiende, provoca, moviliza,... los intereses particulares del sujeto abocándolos a ofertas culturalmente valiosas. Este es el tema que trataremos a continuación.
5. Lugares en red: las posibilidades
de la educación social.
Este inicio de siglo nos muestra con inusitada crudeza que la única institución hasta hoy entronizada por las políticas públicas para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas.
Hay que insistir: la escuela no es coextensiva a la educación. Esta se despliega en diversos espacios que pueden ser gestionados, promovidos, reinventados desde el tejido social y redefinidos por los propios sujetos de la educación, pero sostenidos desde la responsabilidad pública. En efecto, se trata que el coste de las cuestiones surgidas por la transformación del mundo en este nuevo siglo no recaigan sobre los ciudadanos (en especial en aquéllos en situaciones y posiciones de mayor vulnerabilidad), sino que el Estado ejerza aquí su función principal, la redistributiva de la riqueza y la de solventar la creación de las instituciones que los nuevos tiempos requieren. Particularmente en los campos de atención a las infancias y a las adolescencias, pues se trata de una inversión para que las penalidades actuales no confisquen, también, lo por−venir.
Por ello, se trata de enfatizar:
a) la importancia y la función insustituible de la escuela pública como derecho para todos los ciudadanos: una institución de calidad, centrada en la transmisión/ recreación/ apropiación de los legados culturales.
b) la emergencia de una nueva responsabilidad pública hacia infancias y adolescencias, que trabaja en diferentes espacios sociales, institucionales para que la asistencia de niños y adolescentes a las escuelas pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades.
La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hiciera cargo de todas las problemáticas de la infancia. Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje: ¿cómo compatibilizar el trabajo específico de transmisión/ apropiación/ transformación de patrimonios culturales y científicos, cada vez más complejos, con la diversificación de tareas que supone la atención a poblaciones de diferentes procedencias, con expectativas diversas y que, en determinados casos, asisten a la escuela tan sólo por ser un centro asistencial o que, peor aún, no asisten? Aún más: ¿cómo puede la escuela garantizar programas diversos, con niveles de calidad, que den a todos la igualdad de oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrática? Si la escuela centra su papel, puede poner coto al exceso de presión social que la ha colocado al borde de un colapso por acumulación de funciones que terminan devaluándola e inhibiéndola de su función educativa.
La focalización en una sola institución de demandas múltiples e incluso incompatibles, lleva a su parálisis, apresada entre sus cada vez más magros resultados y una exigencia que la desborda, que produce la pérdida de su especificidad. Son los educandos los que se resienten, los que pagan con desinterés creciente un problema que no es estrictamente el suyo.
Podríamos considerar que, si bien la escuela se ha definido como EL lugar social de la infancia, es posible realizar otra definición: la escuela no ha de trabajar en solitario, sino en red. En red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la articulación de diferentes niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relación de reenvío.
Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendimiento que estas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postulamos como modelo de trabajo en red. Se trata de impulsar servicios diversos según principios de calidad. No se trata de una labor sustitutiva de la escuela, ni de la familia, sino suplementaria, de búsqueda de nuevos recursos de articulación social y cultural.
Al hablar de instituciones de educación social, sostenidas desde la responsabilidad pública, hacemos referencia a distintos espacios donde niños y adolescentes puedan estar, jugar, aprender, encontrar puntos de interés en los patrimonios culturales, desplegar lugares de convivencia,... y no hacer recaer exclusivamente en sus familias (particularmente en aquellas en situación de mayor fragilidad social, cultural, económica), el sostenimiento de los procesos de socialización y culturalización que un mundo en cambio exige. La educación social, trabaja para la promoción cultural y social de los más jóvenes y, particularmente, con los sectores más vulnerables social, cultural y económicamente.
Proponemos la reconversión de instituciones diversas (desde ONG’s hasta ludotecas, por poner dos ejemplos), en instituciones sostenidas (en lo legal y en la responsabilidad de su gestión y en la formación de profesionales competentes), desde la responsabilidad pública. Se trata de atajar la fragmentación que pulveriza los tejidos sociales y articular redes de prestaciones diversas que se articulan en un territorio dado. Con éstas y otras instituciones la escuela habrá de trabajar en la atención a las infancias y las adolescencias.
Por ello, de lo que se trata es de establecer cuáles son los núcleos fundamentales de acción educativa susceptibles de ser trabajados desde los marcos institucionales escolares y cuáles se podrían abordar desde otros puntos de la red, para poder construir espacios OTROS, donde cada niño y adolescente tenga la oportunidad de acceder a los patrimonios culturales según sus tiempos particulares. Y donde pueda ser tenido en cuenta.
Cómo garantizar que cada niño pueda acceder al mundo tecnológico que atraviesa este presente y perfila los futuros posibles, he allí un desafío. Hoy educar es brindar acceso a las herramientas tecnológicas, pero también dar acceso a los viejos saberes, al rigor científico, al lenguaje,… Luego cada actor social construirá sus propios recorridos, empleando diversos materiales del utillaje de época.
6. Para Finalizar. Las responsabilidades
en juego. La función de los educadores.
La educación es un don, una donación cultural que lleva implícita una confianza en el porvenir. Es también un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno es imposible pues desconocemos radicalmente sus modalidades que, por otro lado, se sitúan en un tiempo que no podemos calcular. Un tiempo que será otro, el de después de la espera, donde las memorias y los olvidos habrán tejido también sus tramas. La paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, de lo dado. La educación nos revela su carácter de apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria nunca nos es descifrada, pues se abre a otros tiempos de historia social e historias particulares.
Por ello la educación, para seguir produciendo sus efectos –hacer que lo humano no cese, no puede renunciar a ese designio: la transmisión de lo dado para que lo nuevo pueda producirse. Por ello la responsabilidad de los educadores estriba en no dimitir de su función de pasadores de herencias; no cejar en hacer llegar a todos (y a cada uno) de los sujetos con los que trabajan, los legados culturales plurales, vivificados en el acto de transmisión.
Aquí disentimos con ciertas posiciones ante lo educativo que podríamos conceptuar como propias de la psicología conductista o cognitivista, esto es, centradas no en la transmisión de los saberes habilitantes de la época, sino en una suerte de formulación acerca de las personas en términos de autoestima, identidad cultural, etc.
La educación no puede renunciar a transmitir las herencias culturales que constituyen los legados para las generaciones jóvenes sino a riesgo de contribuir a pulverizar los ya fragilizados vínculos sociales. Claro que las modalidades de operar la transmisión (el cómo enseñar de las didácticas), cambia de manera rápida y aquí encontramos distintos anacronismos, desde la escuela que sigue haciendo juntar y pegar hojas secas de árboles para anunciar el otoño, hasta la que no hace memorizar ni el alfabeto ni las tablas de multiplicar, ya que están en Internet…
Por su parte, la tan mentada autoestima, en educación, no es sino la verdadera estima que, en términos de confianza, de apuesta al futuro, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Es el capital que el profesional deposita, a modo de confianza, en cada sujeto. Se trata de posibilitar su acceso, en carácter de heredero legítimo, al patrimonio que le pertenece. Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harán buen uso de ese legado, esto es, que acrecentarán la herencia, cambiándola, actualizándola. Se combinarán de manera peculiar memorias y olvidos, habrá elementos perdidos y otros recuperados, trasformados.
No hay legitimidad para cercenar la entrega de un patrimonio que, a cada generación, le ha sido dado no en carácter de amos absolutos, sino para su conservación, transformación y pase. La autoestima y la identidad cultural no son elementos en—sí, sino efectos de nuestra condición humana de herederos.
Podríamos definir de manera muy general la educación como un intento de articulación de lo particular del sujeto con un cierto orden que podríamos llamar cultural o simbólico y que nos remite a lo universal, entendido como la actualidad de cada época.
Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educación. Y ciertamente suele serlo para el propio sujeto. La educación social, en el sentido en que venimos exponiendo, se diferencia de las prácticas del puro control social en que no ejerce un odio al goce, esto es, un intento de exterminio de aquello que no es reductible a lo que se supone común. Por el contrario, la educación social que postulamos, admite la diferencia como condición del acto educativo.
Esta particularidad ya la encontramos formulada en el texto de Bernfeld, La ética del chocolate. Allí leemos, pp. 40-41:
“La diferencia entre ambas situaciones estriba en la posición del educador. En el primer caso, el educador era el «enemigo» del grupo […] pues los niños sabían que el objetivo de su banda estaba condenado como algo bajo (una mera golosina) y los medios con los que lo conseguían, como algo delictivo (un robo). En cambio en la nueva situación, el educador aparece como […] autoridad técnica. […] La estructura de la banda de pillos y el estado psíquico de sus componentes no ha sido modificado en sí mismos, la entrada del educador […] tiene en cambio una enorme importancia [al] mostrar a los niños las formas con las que pueden conseguir sus propios objetivos”
El trabajo en red puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y acerca de las formas culturalmente posibles de realización; puede facilitarle la realización del trabajo de construcción de sus anclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su cargo: he aquí el duro trabajo de civilidad del que nos habla Hegel.
Ello es viable si: se considera que hay una responsabilidad social en juego ante la transmisión cultural necesaria para los niños y adolescentes en general y, muy particularmente, para aquéllos que se encuentran en situación de fragilidad o vulnerabilidad social. Los contenidos culturales no pueden transmitirse desde la noción de destino ni, menos aún, de destino cierto: de donde los educadores devienen demiurgos que saben lo que el sujeto necesita, con qué construirá su autoestima o su pertenencia cultural. Como de alguna manera ya lo señalara Herbart, la noción misma de destino se hace incompatible con la de educación.
Se recoge el legado de la pedagogía clásica, en el sentido de que el sujeto de la educación es, para continuar con la categorización de Jean Daniel, un sujeto responsable. En efecto, ya Hegel señalaba que no es posible influir (“violentar”) a quien no está dispuesto a ello: el sujeto de la educación se ubica en ese lugar donde la decisión (el sí o el no), lo ubica como responsable.
Se considera que los contenidos de la cultura (conocimientos, saberes, legados artísticos y literarios,…) tienen valores perdurables: patrimonios que, una vez recibidos, obliga a las generaciones adultas a no escamotearlo a las nuevas generaciones.
Entendemos que es responsabilidad pública, en la tarea culturalizadora, proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a las redes sociales atravesadas por la lógica de las nuevas tecnologías de la información. Para ello se requerirá elaborar diseños referenciales para las redes de prestaciones educativas, que promuevan prestaciones de calidad, es decir, que operen como límite a la discrecionalidad y propicien el ejercicio de una transmisión responsable.
De cómo los recursos culturales se potencien y se gestionen dependerá que la oferta sea plural y diversificada, capaz de dar cauce a intereses múltiples y a sectores culturales diversos y que, en su conjunto, promueva la adquisición, uso, transformación e intercambio de bienes sociales, culturales y económicos.
Se trata, pues, de establecer ciertas bases culturales a partir de las cuales se desplieguen las acciones específicas. En síntesis: volver a apostar por la función educativa. Hoy la entendemos como plataforma de sujeción de los sujetos en esta modernidad a la deriva: anclaje en la cultura plural. Pero, a la vez y paradójicamente, como lugar garante del ejercicio de la libertad de elección: que cada cual pueda optar por formas de realización cultural, lugar de despliegue de las preferencias buridianas en las que cada sujeto se sostiene.
Barcelona, marzo de 2011
Violeta NúñezProfesora Titular de la Universidad de Barcelona.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
Facultad de Pedagogía.
Autora de numerosos libros y artículos en torno a la Pedagogía Social, las prácticas educativas y nuevos dispositivos de control social. Coordina el Grupo de Estudios e Investigación sobre Educación Social, Necesidades emergentes y Tecnologías, de la Universidad de Barcelona.
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1 comentarios:
Excelente texto sobre la educación y nuevas alternativas acomodadas a la modernidad no solo del viejo mundo, sino de la aldea global.
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